行为得以强化时的学习◆认可与不认可：社会奖赏的力量◆从众：保全面子与赢得体面，获得知识◆服从：权威下的行为◆膝跳反射的心理学：由直觉形成的影响◆起点：当内部改变源于外部影响
以下几个例子中的行为改变有什么共同点？
●贾森是一个青年工人，他非常喜欢夜生活和参加聚会，他也常常上班迟到。现在，他所在的工厂实行了一项新的政策：每月奖金与是否准时上班以及是否全勤挂钩。这一政策实施后，贾森连续20个早晨提前到岗打卡。
●哈维将他的经济学课本改名为《是的，犯困》。因为每当他试图阅读这本教材时，他总是很快就睡着了。可是，当经济学教授询问班上同学有哪些人喜欢这本她所指定的教科书时，与班上的另外其他5位同学一样，哈维非常认真地点头表示自己喜欢。
●希拉里不愿意借钱给简。当简向她借100美元时，希拉里没有答应。希拉里知道，简不仅借钱从来不还，而且还是一个“买东西买到手软”的购物狂，因而总缺钱。但是，在第二天，当简哭泣着向希拉里请求借20美元时，希拉里妥协了。因此，希拉里就得努力地挣工资。
以上这几个常见事例，均涉及到社会影响。行为不会主动地发生改变。行为是通过他人提供的金钱、同伴压力或者使人感到内疚的小伎俩（如简的例子）而被改变的。但是，在上述事例中，行为的改变也存在一些共同点。以上行为的改变并不是态度或信念改变的结果，也不是伴随着态度或信念的改变。相反，在每个事例中，似乎都有一种针对特定行为的相当直接的影响。
如果我们告诉你只有当金钱（奖金）存在时，贾森才能够听到早晨的闹铃，你肯定不会感到吃惊。贾森并不是突然地喜欢上了准时上班，也并非突然把对守时的积极态度转变为自己的一个基本个人特性。同样，你会认为哈维是真的喜欢自己的经济学课本吗？你会认为希拉里在短短一天里就会觉得简是值得信任的，并且确实需要这笔钱吗？大概不会吧。事实上，他们只是没有将自己的个人信念付诸行动，或者说没有依据自己先前的态度而行动。相反，由于情境性力量——诱因、团体压力和被称为“闭门羹效应”的依从—诱导策略，再加上额外的一点儿内疚，使他们做出了与自己态度相反的行为。
在本章中，我们将了解这些直接针对行为的影响是如何起作用的，以及它们为什么会起作用。首先，我们将考察社会学习过程。通过社会学习过程而发生的影响，在本质上是基于奖励和惩罚的力量。在贾森后来出现的守时行为背后，就隐藏了一种社会学习过程——工具性学习。其他一些影响方式一定程度上基于我们对实际的或想象的社会奖赏和社会惩罚的关注——尤其是他人的认可和不认可。我们将在探讨从众（哈维的事例）和服从以后，进一步讨论这些问题。最后，我们将考察依从过程，它可以解释为什么希拉里在拒绝了简的一个大请求后，能够满足她的一个较小的请求。许多的依从技巧都充分利用了社会交往中的某些特定“规则”。当我们在社会中成长时，我们不断地习得这些“规则”并且自动化地运用这些“规则＂。因此，依从技巧广泛地存在于日常生活中。
本章所讨论的影响过程构成了直接控制行为的方法，基本上没有涉及信念和态度。尽管如此，我们在这里需要提醒读者，一组彼此关联的行为、行为意向、态度、信念和情绪共同组成了态度系统。因为这一系统中各成分是相互关联的，所以一个直接针对行为的影响可能会触发涟漪效应（ripple effect），进而波及到稍后人们对行为对象的思维与情感，使其发生改变。有关对行为的直接影响可能产生的这些深层次的后果，将在本章略为涉及，对此详细的讨论将放在第3章中。了解态度系统中各成分之间的相互关联性，将有助于更好地理解本章的内容。
行为得以强化时的学习
学习理论家们，如已故学习理论家斯金纳（B. F. Skinner），一直强调情境性刺激（如环境事件）对行为的直接影响。情境性刺激以两种方式影响行为。第一，作为行为的外部结果，情境性刺激起强化物的作用，它增加先前行为发生的频率。当某一行为与其结果在一定条件下相关联（即行为X出现，则结果Y以某种可预期的方式随之发生）时，由该行为所导致的环境结果就起到了强化物的作用。第二，情境性刺激通过其信号功能对行为进行控制。这些刺激提示我们强化事件在何时或何地紧随行为发生。当情境性刺激充当辨别性刺激（discriminative stimuli）时，它提示我们如果此时此地实施行为X，就能够获得预期的行为结果Y。但是，如果情境性刺激发出另一种不同的信号，同一行为可能不会获得强化，甚至可能会带来麻烦。我们将在本章后面讨论情境性刺激的辨别功能。
作为一个激进的行为主义者，斯金纳认为态度、意向、信念和情感等内部心理事件只是外显行为的副产品。态度或信念的改变并不导致行为的改变，外显行为的改变是由强化物所导致的。在社会学习理论（social learning theory）中，内部心理事件占有相对重要的地位，尤其是在该理论经由斯坦福大学心理学家艾伯特·班杜拉（Bandura， 1977， 1987）得到了进一步发展后。该理论关注人们如何通过直接强化以及对他人行为结果的观察而习得一定的行为模式。此外，社会学习理论还关注个人、环境和行为三者之间的交互作用。
工具性学习与列联强化
当我们的行为是改变环境中某些方面的手段时，即行为是实施改变的工具时，我们就会在某一特定反应和该反应的结果之间建立一种联系。在工具性学习[instrumental learning，亦称操作性学习（operant learning）]中，行为主体的行为改变了环境，即行为结果对环境产生影响。当行为结果是令人满意、有益的或者是令人愉快时，相应的行为就会不断地被重复，并最终可能成为一种习惯。当获得强化的行为非常复杂，或者个体难以习得这一行为时，就必须先对该行为进行“塑造”。塑造（shaping）是一种学习程序。在这一学习程序中，最初对任何与目标行为相类似的行为都给予奖赏；然后逐步提高标准，只对与目标行为越来越相类似的行为予以奖赏；最后，只有在目标行为真正出现时，才予以奖赏。一些教师把这一工具性行为塑造方法应用于日常教学中。例如，在训练学生对问题的思考时，起先，无论学生给出何种答案，教师都对学生勇于举手这一行为给予口头表扬；然后，有选择性地对那些越来越好的回答给予奖励。
人们喜欢重复那些能为自己带来益处的行为，而工具性学习就是这一原则运用的直接结果。在工具性学习中，行为成了获得益处的“工具”，而“这些益处”就是一种正强化；在这里，强化被定义为一种能够增加行为发生频率的刺激。通过工具性学习，我们学会继续实施那些能够带来奖赏的行为，而终止那些不能得到奖赏或会带来麻烦的行为。的确，这些简单的原则已经被广泛而有效地应用于日常生活中。
社会学习理论
在许多情形下，学习并不涉及外显行为的实施和具体奖赏的获得。我们可以通过观察他人、聆听和阅读等方式，间接地学习那些能够为他人带来积极结果的行为，同时回避那些使他人陷入困境、受到伤害、感染疾病、被拒绝或带来更糟糕后果的行为。通过引入观察性学习（observational learning）这一概念，社会学习理论扩展了工具性学习的基本原则。在观察性学习中，我们先观察特定榜样的行为及其结果，然后模仿榜样的行为。另一方面，在不亲自尝试某种行为或观察他人行为的情况下，我们还可以以另一种方式进行学习，即通过言语指导学习行为规则。这些规则是指导人们在特定情境中如何表现的行为准则，它以说明、命令、建议或者谚语和故事等言语的形式体现出来。例如，文法学校的箴言教导人们：你希望别人怎样待你，你就怎样待别人。按照这一箴言，虽然我们没有从陌生人那里得到任何帮助或好处，但是我们仍然应该善待陌生人。规则学习涉及到识别与规则相关联的行为背景，然后理解遵循或违背这些规则的可能结果。通过向后代传递适当行为的规则，社会不仅传承了世代积累的圣贤思想，也传承了偏见和非理性观念。当这些行为规则被内化，被我们视为“我自己的规则”而起作用时，这些规则就会对我们的行为和自我概念施加强大的影响。对于那些羞怯、低自尊、神经质或者易受他人说服影响的人而言，他们的许多消极行为模式可以追溯到他们不顾现实情境强加于自身的自我限定规则。
由此我们可以看到社会学习理论的另一个重要特征，即强调自我期望和认知对行为的重要影响。当我们在特定情境中与特定他人一起完成某一特定任务时，每一个人都会形成一种关于自己能够在多大程度上完成这一任务的主观判断。当我们有较高的自我效能感时，就会预期自己一定会成功，从而更加努力地尝试，坚持的时间也会更长。同时，我们会认为那些消极的反馈结果，只是意味着这一任务对于任何人来说都很难，所以需要付出更大努力（Bandura， 1982）。只要我们持有这样的信念并且不断努力，那么，我们成功的机会就会大大增加。而成功的经验又会反过来进一步提升我们的自我效能感。那些低自我效能感的人，从一开始就会设想自己并不特别擅长数学、运动、舞蹈或辩论等等。对这些情境的回避，使得他们得不到必要的锻炼。当他们不得不去从事这些活动时，就变得十分焦虑。由于预期到自己会失败，所以低自我效能感的人在完成任务的过程中往往不够努力。他们非常容易分心，当遇到困难时（即使这种困难对每一个人都存在），他们很难坚持下去。他们会认为困难是因为自己缺乏能力所造成的，而不是任务本身困难的缘故。低自我效能感的人也常常以失败的结果来实现对自己行为的预期（“看吧，我早就说过我会失败的”）。而当他们成功的时候，他们又会怎么说呢？“我猜这一次我可能比较幸运。”因此，成功或积极结果并不能够改变他们消极的自我知觉。
这些自我效能感的例子表明，一系列主体内部的信念可以影响行为，而行为又转而对环境产生影响。由行为引发的环境事件会反过来进一步影响个体的自我意象。个体、行为和环境三者间的相互影响是一种持续不断的交互作用，在这一过程中，其中一个因素会受到其他两个因素的影响，并且又反过来对其他两个因素产生作用。由于我们的所作所为对环境施加了影响，于是我们认为我们自我的某些方面才是这种影响的动因。通过对活动、任务、情境和同伴的选择与反应，我们的思想、信念、预期和情绪可以支配我们的行为。行为，那些被认为是由行为所导致的结果，以及对自己行为和行为结果的思考与感受，共同构成了一个行为系统，而它可以促进或是减缓个体发展。
然而，我们思想和情感的某些方面并不总是外显地表现在行为中。同样，我们的某些行为是无目的的或自动化的，这些行为不会反过来对我们的内部心理状态产生影响。因此，在不先改变内部心理过程的条件下，就可以直接改变某些行为。相似地，不必对行为做相应的改变，就可以改变某些态度和信念。
产业效能的事例。贾森准时上班频率的提高应归功于与这一新行为相关联的新奖赏。每准时上班一次时，他就为月底获得奖金多挣了一个积分。为了使员工能够准时上班，一些公司实际上已经运用这一技术并且取得了成功。例如，一个有创新性的硬件公司利用强化的力量使秘书、销售人员和仓储人员的出勤习惯有了积极转变。公司实行了一个“抽奖计划”，如果员工在某一个月份中保持全勤且无迟到（因出席葬礼和休假造成的缺席除外），那么到月底时该员工就有资格参加一次抽奖。参与抽奖的员工将有机会赢得彩电以及其他的一些物质奖赏，而每一个参与者中奖的几率为1/25。根据该公司人事部门的统计，在“抽奖计划”开展的第一年中，员工旷工与迟到的比例下降了75％（Nord，1970）。在硬件研发行业中，有许多如同贾森一样获得“月度明星雇员”荣誉的员工。
在零售业的大型百货商场中，也有大量类似案例。研究者在大城市中的一个大型百货零售公司中进行了一个现场实验来考察列联强化（contingent reinforcement）是如何影响销售人员业绩的（Luthans et al.， 1981）。研究者首先连续4周对16个销售部门的销售人员进行了观察。观察内容包括销售人员的销售工作、库存工作、出勤情况和其他一些工作行为。研究者记录那些达到了公司要求标准的行为频率。4周以后，研究者谨慎地提醒这些销售人员注意公司的标准——公司期望的销售业绩、可允许的离岗时间等。然后在后续的4周中，从这16个部门中随机选取其中8个作为实验组。当实验组员工的表现达到或者超过了公司的标准时，就给予系统强化。每周一次的强化包括：（1）带薪假期或者等值现金；（2）获得一次参加抽奖的资格——有机会赢得一个由公司付款的双人游。而另外8个部门作为控制组，其员工的出色表现没有得到任何奖赏。第二个4周过去以后，研究者再次对员工达到公司标准的行为进行统计。结果如何呢？图2.1中根据“总体零售行为”，分别描绘了两个组达到期望的工作行为的频率。在第一个4周中，两组员工表现（基线水准）几乎一样。但是，在第二个4周中，实行了奖赏计划的强化组的工作绩效超过了控制组。儿童的事例。在美国加州，积极强化以一种不同于常规的方式帮助了那些初中的“问题学生”（Gray et al.， 1974）。一位心理学家和一位特殊教育教师并没有通过列联奖赏对“青少年违法行为”进行直接的影响。相反，他们对学生们进行训练，以帮助学生们去塑造教师对待自己的行为。研究者们将那些“问题学生”聚集在一起，教他们如何去改变那些给自己制造“问题”的老师的行为。这样做的原因是，这些孩子通常具有较差的社交技巧，并且已经被打上了“无可救药”的标记。这两个因素似乎导致了教师对他们产生微妙的偏见以及一种很明显的倾向，即教师不理睬这些学生并放弃对他们的教育。因此，研究者从一个被认为是“无可救药”的班级中选取了7名12～15岁的学生，并对他们进行了训练，让他们进行行为矫正（behavior modification）的练习。研究者教给学生许多可用于塑造自己老师行为的强化方式。这些强化方式包括微笑、进行目光接触，以及在自己的座位上保持笔直的坐姿。学生们也会练习赞扬自己老师的方法，例如，对老师说“我喜欢在老师对学生很好的课堂里学习”。同样，他们也学会通过一些语言来阻碍教师的一些消极行为，例如学生会说“当您对我生气时，我很难好好学习”（Gray et al.， 1974， p.44）。这些技巧尽管学习起来非常难，但是最终还是被学生所掌握，而这些孩子们最后就拥有了他们自己的奖赏宝库，从而可以不再受教师的控制。
图2.1 鼓励的作用
系统强化增加了所期望的高效率的销售行为。当百货商场的销售人员开始接受带薪假期和奖券作为高绩效工作习惯的奖励时，与那些没有得到强化的销售人员相比，他们的工作业绩大为提高。
（资料来源：Data from Luthans， Paul， and Baker， 1981. Copyright 1981 by American PsychologicalAssociation. Adapted by permission.）
学生和中立观察者的记录显示，学生与教师之间积极接触的次数显著增加，而消极接触的次数则相应降低。在学生运用所学技巧进行“反击”的一周前，平均每个学生与教师有8次积极接触和18次消极接触。而在进行了5周的行为矫正后，教师与学生的积极接触上升到了32次，而消极接触则为零。
以上实验给教育者的最重要启示为：学生通过对教师实施行为矫正，对自己控制学校环境的能力有了自信。换句话说，影响者本身受到了影响。他们认识到他们拥有一定控制力。在实践层面上，这一研究展示了一种改善人际关系的强有力方式。同时，这一实验也提醒我们，尽管有时并没有被注意到，但我们的行为确实会对他人产生强大的影响。本书作者之一和他的女儿们相处时，这些孩子们对他了如指掌，从而使他总依照女儿们希望的方式来行动，还自认为这是他自己想要做的。这一情形恰好与上述研究结果相吻合。
当然，你也知道并非所有行为的结果都是积极的。一旦某种行为产生了消极结果或者受到了惩罚，这种行为再次出现的可能性就降低。惩罚就是紧随行为而出现，导致行为发生频率减少的刺激。一旦你的朋友因做出不恰当的评论而受到你的严厉斥责，那么很可能（也是你所希望的）你的这位朋友从此不再会给出类似的评论了。
强化紧随习得行为而出现，而强化的消失会导致该习得行为出现的频率降低，这种“关闭”反应被称为消退（extinction）。例如，一个初中学生在健康教育课上向教师提问，希望教师能够对人类的性行为进行讲解。如果教师忽略该学生的提问，那么这个学生就会认为自己的行为不能获得强化（即获得答案）。该学生很可能再也不向这位老师提问。如果成人回避学生就敏感性问题进行的信息询问，那么学生可能会停止所有关于敏感问题的询问，或者通过一些“地下的方式”获得相关信息。
侵犯行为的模仿
如前所述，人可以通过观察和亲身实践进行学习。观察性学习是一种间接的、通过观察他人行为及其结果而进行的学习。因此，观察性学习也被称为“替代性学习”（vicarious learning）。班杜拉进行了一系列经典研究，以了解侵犯行为的观察学习（Bandura， 1965；Bandura et al.， 1961，1963）。在一个典型实验中，作为实验组的一组幼儿观察到一个成人榜样殴打一个成人大小的充气塑料娃娃（Bobo doll），而作为控制组的幼儿要么观察不到任何人殴打塑料娃娃，要么就看到一个成人榜样非常友好地与塑料娃娃玩耍。在某些实验情景下，暴力榜样得到赞扬，并得到苏打水和糖果作为对其侵犯行为的奖励。在某些实验情景下，暴力榜样受到严厉批评，甚至好像被打了一巴掌。在另一些实验情景下，暴力榜样对充气塑料娃娃施以侵犯行为以后，既不受到奖励也不受到惩罚。这一系列研究的结果都显示了一个毋庸置疑的结论，那就是：暴力衍生暴力（violence breeds violence）。当儿童有机会与充气塑料娃娃和其他玩具玩耍时，那些观察到暴力榜样的儿童比那些没有榜样或观察到了非暴力榜样的儿童对充气塑料娃娃表现出更多的暴力行为。其中，那些看到暴力榜样没有受到惩罚的儿童的侵犯性最强。
有趣的是，即使暴力榜样的侵犯行为没有得到强化，儿童仍然会模仿暴力榜样。后来的研究发现，除非强化非常有力并且非常明显，否则，对榜样的强化并不能够增加对榜样行为的模仿（Rosenkrans&Hartup 1967）。因此，似乎观察性学习并不总需要对榜样进行强化。进行观察性学习的必要条件是观察者注意到并记住榜样的行为，并且有机会将观察到的行为付诸行动。根据社会学习理论家们的观点，强化决定了榜样行为的实施，而不是对榜样行为的学习。在充气塑料娃娃的侵犯行为研究中，儿童可能习得了如何对目标物实施侵犯行为。同时，他们可能也知道了一旦实施了所习得的行为，他们自己能获得什么——这一预期因他们观察到的不同结果而有所不同。如果儿童观察到榜样获得了奖励，那么他们会认为在该情形下攻击充气塑料娃娃可能给自己带来好的结果。如果榜样没有受到外在奖励但表现出乐在其中时，他们会认为攻击充气塑料娃娃将给自己带来乐趣。而当榜样受到惩罚时，他们会认为此时此刻殴打充气塑料娃娃是一件不可为的事情，可能会激起成人的愤怒。但是，在另一种情形下，如果儿童觉得自己不会受到惩罚并且有可能获得榜样所拥有的乐趣时，那么他就会被榜样吸引，并实施暴力行为。因此，通过简单的观察就可以学习怎样做、何时做和做什么。行为的实施（performance）取决于在相同或相类似的情境中对强化或者惩罚的预期。如果殴打充气塑料娃娃的行为在许多不同情境中都受到惩罚，那么进行观察的儿童即使知道怎么攻击娃娃，也不会去实施这类暴力行为。
在你身边也许每天都有许多儿童会在电视上看到各种暴力榜样——这些榜样不仅没有受到惩罚，有时甚至会因为他们的侵犯行为而得到奖赏。通过观看那些充斥着超级英雄、警察、盗贼和恐怖的杀人犯的电视电影，儿童是否会习得侵犯行为呢？人们对这一令人担忧的问题进行了长期的研究，结果表明，某些儿童较为严重的侵犯性行为的确与他们频繁地接触媒体暴力有关（Liebert&Sprafkin， 1988；Wood et al.， 1990）。我们将在下一章中更详细地讨论这一问题——以及用于减少暴力这一社会问题的影响方法。
榜样的阴与阳
当榜样的力量非常强大，并且榜样被认为能够对观察者所处的环境和环境资源进行有力的控制时，观察性学习的作用就会更加明显。使榜样更具影响力的第二个因素是人性积极的一面，即当榜样被看作热心的和乐于助人的时候（Grusec， 1971；Grusec&Skubiski， 1970）。这些榜样因素（modeling factor）具有许多父母的特征，它们增加儿童关注榜样行为的几率，也增加儿童期望通过模仿榜样行为而获得积极结果的几率。父母的另一个特征是他们经常共同出现。当多个榜样做相同事情时，会导致更多模仿榜样的行为（Fehrenbach et al.， 1979）。
良好行为的榜样。榜样的影响不仅限于游戏行为和破坏性行为。模仿良好行为的一个生动例子是引导贫困儿童将自己所获得的一部分奖金捐献给慈善机构。在英国伦敦进行的一项实验研究中，一群7～11岁工薪阶层的子女与一个作为榜样的成人共同参与到一个保龄球游戏中。在游戏中，孩子们将有机会赢得一些代币，而这些代币能用来换取一些自己喜欢的奖品（Rushton， 1975）。在一种实验条件下，让榜样充当第一个玩游戏的人，他（她）总是把自己赢得的一些奖品放到“救助儿童基金会”海报下的一个大碗中；而另一种实验条件下，榜样从不把自己赢得的奖品捐献出去。根据社会学习理论的观点，我们会预期，那些接触到慷慨榜样的儿童会比那些接触到自私榜样的儿童更多地捐献出自己赢得的奖品。而实际的结果是，那些接触到慷慨榜样的儿童其捐献数量竟是那些接触到自私榜样儿童捐献数量的8倍！同时，相比没有任何榜样的控制组，拥有慷慨榜样的实验组儿童捐献的数量更多，而拥有自私榜样的实验组儿童捐献的数量更少。两个月以后，在另一个不同的房间使用不同的慈善广告重新进行这个实验时，不同组儿童的捐献情况仍然存在较大差异。因此，这一特定行为的改变具有时间和跨越空间的持久性效应。
榜样对成年人同样具有作用。研究表明，成人榜样有可能使路人暂停自己的旅程去帮助一个车胎漏气的人，也有可能影响到人们在圣诞期间向救世军（Salvation Army）的募款箱捐款的行为（Bryan&Test， 1967），还有可能提高人们无偿献血的可能性（Rushton&Campbell，1977）。
在日常生活中，我们会发现替代性学习在各个方面都在发生作用。例如，酒吧男招待或者衣帽间的服务员会在自己装小费的瓶子里放入一些硬币或纸币，希望客人能够模仿“前面的客人”，给一些小费。十字军东征时，福音会招募了数以千计的同盟者。这些被安插进来的同谋者都是事先受过训练的崇拜者，他们被要求在得到献身召唤时按预定时间自告奋勇地给那些已经被感动、听过感召或者已经获得重生的人充当神圣榜样（Altheide&Johnson， 1977）。
条件化憎恨。本书作者之一在回忆自己青春时光时想到了一个令人不安的例子，这个例子讲述了一个年幼儿童对少数族裔群体的态度和行为是如何受到社会学习过程的影响的。在为一位即将结婚的高中同学举行的只有男性参加的社交晚会上，这位作者与新郎的父亲以及其他一些老邻居一起玩扑克游戏。新郎的父亲在赞扬自己的孩子们时，向大家讲述了一个故事。他认为，这个故事能够显示当时只有3岁的小儿子戴维开始萌芽的智慧。有一天，小戴维在自己的起居室里透过窗户向外面看，忽然他看到一个黑人从外面走过，在这个只有白人居住的社区里，有黑人出现是一件稀罕的事。戴维向自己的父亲跑去，边跑还边叫着：“爸爸，爸爸，我刚刚看到了一个黑鬼。”这位始终保持着微笑的骄傲父亲叙述到这儿的时候，告诉在场的听众们，当他听到这句话时，他不禁笑了起来并表扬儿子做出那样“聪明”评论。这件可悲的轶事向我们展现了工具性学习与观察性学习的结合运作。戴维能学会这一侮辱性的称呼只有一种可能，即他曾听到像自己父亲这样重要的榜样说过。同时，因为这一社区中存在着非常严重的偏见（大多数玩扑克的人都觉得这个故事很有趣），所以孩子们可能目睹自己的父亲和其他人因做出偏见性评论而受到强化。而现在小戴维正因为做出了相同的陈述而得到强化。重要的是，这一塑造直接对行为产生了影响。小戴维以“黑鬼”来称呼黑人，并不是他个人的原因。作为一个年仅3岁的孩子，戴维可能还没有形成对黑人的态度。但遗憾的是，一旦戴维对那些得到了强化的消极标签进行思考，他的态度和信念——消极成见，我们称之为偏见——紧接着就会形成。在下面的章节中，我们将更详细地讨论这些过程。
当戴维长大成人进入大学后，辨别性刺激的出现将对他是否会把习得的偏见付诸行动产生重要影响。当戴维与童年时的朋友一起在当地的酒吧时，那么信号就是“放行”：把偏见说出来，将之付诸于行动，坚持这样的信念（say it， do it， be it）——此时偏见是被接受和被认可的。而当一些更加开明的大学教授和同伴在场时，戴维会得到这样的信号，即一个持有偏见的人是不合时宜、令人无法宽恕的，并且有可能会受到惩罚。因此，戴维可能就会有所节制，避免带有偏见的言语，并更加冷静地行动。如果这时戴维遇到其他种族的成员，他可能会更加留意该种族成员的积极品质，而这些积极品质对他的那些无中生有的成见构成了挑战。在这样的情况下，一些带有偏见的态度将会开始逐步减弱。
因此，辨别性刺激为人们根据先前习得的方式做出反应创造了条件。根据其所发出信号的不同，辨别性刺激的出现既能够引发某种行为，也能抑制某种行为。比如你在公共场合对坦尼娅做出的善意且具有建设性的批评，会被视为是充满敌意的；而你在私下对她做出的批评则会被认为是有益的。这时，他人在场就成为了一个辨别性刺激；当你试图劝告朋友时，应对该辨别性刺激特别谨慎。一旦我们知道辨别性刺激如何在一个特定情境中发生作用，那么，对这些辨别性刺激的操纵就是一种强有力的行为控制方式。一些宣传者使用一些象征符号作为辨别性刺激，以使反对者感到恐惧而做出回避反应；而这些象征符号则激发了拥护者的爱国精神（patriotism），进而做出趋近反应。
认可与不认可：社会奖赏的力量
我们的一些例子都涉及到了社会性奖惩，而不是物质性或有形的奖惩。对于小戴维而言，他那有偏见的父亲对他的赞扬就是一种强化。而对于敏感的坦尼娅，在他人面前看上去很糟糕就是她想要避免的一种惩罚。的确，对于大多数人而言，他人对自己的看法和他人对待自己的方式是我们行为的最有效影响源之一（Baumeister， 1982）。这样的结论并不奇怪。被同伴拒绝对于儿童而言是一种灾难性的事件。因为这意味着这个儿童将无办法获得社会归属与社会激励（social affiliation and stimulation）这两种人类基本需要的满足。被自己的父母或者其他看护者拒绝将是一种更加糟糕的情况。它会在儿童的社会心理发展过程中留下永久的烙印。相反，在儿童早期发展中，被社会接纳（social acceptance）则意味着能获得精心养育、安抚、安全和诸如食品等其他一些强化物。因此，通过与作为行为结果的食品和安全等产生联系，社会认可构成了一个强有力的奖赏；而被社会拒绝则构成了一种强有力的惩罚。
让我们考察一下人们经常经历的另外一种联系：即偏离与拒绝之间的联系。与他人意见的不一致，即作为一个偏离者，通常会受到令人恐惧的社会疏远（social cold shoulder）。你是否注意到这一现象？研究者斯坦利·沙克特（Stanley Schachter）就注意到了。在一项经典研究中，沙克特（1951）组织几组大学生围绕少年犯约翰尼·罗克应该被宽大处理还是从严治罪这一问题展开讨论。每组由9个成员组成，其中3人是主试同谋；他们经过培训，在实验中扮演某种特定角色。这3个主试同谋的角色分别是：第一个人是“赞同者”，他会采取与另外6名真被试观点相一致的看法（无论另外6名真被试的观点是宽大处理还是从严治罪）；第二个人是“异议者＂，他完全采取相反的立场，至始至终地坚持与小组观点相反的观点；而第三个人则是一个“滑头者＂，他在讨论开始时持相反立场，但最后他会妥协，让小组成员改变他的观点，使自己与小组其他成员的观点相一致。
沙克特利用多个小组进行了这项研究，均发现了类似的结果。在讨论约翰尼·罗克的案子时，真被试直接针对“异议者＂的意见不断增多。相对于“赞同者”，“异议者＂与真被试有更多的沟通，尽管在讨论开始时这样的沟通还足以令人愉悦，但随着“异议者＂始终对团体的观点加以抵制，“异议者＂与真被试之间的沟通会变得越来越充满愤怒。在一些小组中，真被试最终不理睬“异议者＂，并且忽视“异议者＂的意见。可以认为，“异议者＂最终遭受了“沉默对待”。
讨论结束后，要求真被试对3名主试同谋进行评价。结果显示，真被试最喜欢的是始终如一的“赞同者”，而最不喜欢的是“异议者”。当要求真被试就未来案例评估小组委员会挑选成员时，几乎没有人把“异议者”作为他们自己的选择。这些真被试通过排挤和孤立“异议者＂，对小组的边界进行了重构。“异议者”仅仅因为坚持表达一种不同的观点而成为了“人民的公敌”。而“滑头者”和始终如一的“赞同者”则没有受到这种歧视。正如沙克特后来在一个电视访谈节目中所评论的那样，一些人有罪仅仅是因为持有不同的意见，而人们常常粗暴地对待这样的人。
与其有罪以及遭受某种地狱般的折磨，我们当然宁可“随大流”了——做其他人做的事，说其他人说的话，按照他人的愿望行事。当我们为了被他人所接受，避免被他人所拒绝而按这种方式行动时，我们就经历了被莫顿·多伊奇和哈罗德·杰勒德（Morton Deutsch&Harold Gerard，1955）称之为规范性社会影响（normative social influence）的过程。规范性影响包括在表面上采纳某一团体的主导标准或者规范，寻求获得（或者避免失去）来自于规范界定团体的正向情感——喜欢、尊敬和接纳。
我们可将规范性社会影响与信息性社会影响（informational social influence）做一个对比。请注意“信息性”这个词。没有任何人拥有关于在各种不同情境中应如何行动的全部信息。因此，我们需要求助于他人来获得相关信息。当我们在一个新的情境中不能确定应该做什么时，我们就需要“附和”他人，依靠那些知识更丰富的人来获得指导。例如，高年级学生会在迎新周会给新生们提供课程排名，以帮助他们选到合适的课程并避免一些不合适的课程；同时还告诉他们在各种情境下正确的行为方式。根据这一分析，我们就会发现，赞同他人可以获得的强化不是一种，而是两种：社会认可和正确感。
利昂·费斯汀格（Leon Festinger， 1954）在他的社会比较理论（theory of social comparison）中提到，人们有评价自己的观念和态度，进而确认它们正确性的基本需要。坚信自己行为和信念的正确性或适当性，会使人们获得能对自我命运进行自主控制的可靠感和对自身能力的满意感。费斯汀格指出，就信念和社会行为而言，“正确性”是一个非常主观的概念。这种正确性是由社会现实所界定的，它并不是绝对客观的。这就类似于要判断你作为田径选手有多棒，就会将你和其他人相比较，而不是仅仅用秒表上的时间来评估你跑步的能力。换句话说，他人的想法和行为常常是我们衡量社会方面正确性的标准。也正是这种对正确性的需要的推动，人们开始去注意他人的信念和行为——尤其当人们处在一个新的或者不确定的社会背景中时。
规范性社会影响与信息性社会影响的概念有助于人们理解从众和服从。而社会心理学家们对从众和服从这两个概念进行了系统的甚至可以说是经典的研究。下面我们将讨论隶属于社会控制（social control）范畴的这一对概念。
从众：保全面子与赢得体面，获得知识
还记得哈维吗，那个在听到同学对教科书的吹捧后就承认自己也喜欢经济学教科书的学生？哈维的行为就是从众。我们把从众（conformity）定义为在既没有遵从于团体的直接要求，也没有任何改变行为的充分理由的条件下，个体为了适应真实或想象中的团体压力而改变自己的行为或信念。在最早的一个证实从众的实验中，穆扎弗·谢里夫（Muzafer Sherif，1936）发现，即使团体由一群彼此完全陌生的人组成，仍然可能会出现从众现象。在实验中，谢里夫利用了“似动效应”，即在一个完全黑暗的房间中观察一个静止的光点时，会产生光点在运动的错觉。在一个典型研究中，被试估计了他们感受到的光点移动的方向和距离。不同人看到的光点以迥异的方式运动：一些人认为光点只是在做小范围移动；而另一些人则声称他们看到光点在做大范围的移动——他们甚至能够详细描述出光点移动的轨迹。每一个被试都形成了他自己的光点似动范围。然后，将几个被试集中在一起，并要求他们依次做出判断。在这一团体背景下，很快就形成了一个新的属于团体的似动范围。以前认为光点做小范围移动的被试将看到光点在更大范围内移动，而以前看到光点在大范围内移动的被试则看到光点在更小范围内移动。简言之，仅仅是听到彼此的判断结果就导致判断上越来越多的一致性。至此，一个新的团体规范就形成了，它迫使每一个个体的判断都向团体规范靠近。
你可能会认为，错觉是模糊不明的，面对模棱两可的情况时，即使最擅长独立思考的人也会参考利用他人的判断结果。谢里夫观察到的从众现象可能纯粹就是一种信息性影响。被试可能会想：“要确定光点移动了多远确实是一件很难的任务，所以让我看一下其他被试是如何想的吧，他们也许比我知道得更多一些。”20年后，所罗门·阿施（Solomon Asch，1951）试图证实当用于判断的刺激物明确且简单时，那么可能就不会出现对陌生人意见的遵从了。但令他惊讶的是，自己的预期是错误的。他关于独立性的研究最后成了一个关于群体压力的规范性影响的经典从众研究。
一群男大学生被告知他们在参加一个视觉判断的实验。在实验中，他们每人都将看到2张卡片：其中一张卡片上有3条线段，而另一张上则只有1条“标准”线段（见图2.2）。被试需要判断3条线段中的哪一条是与标准线段长度相同的。事实上，这3条线段在长度上的差异非常明显，因此每个人都能够轻易地找出与标准线段长度相同的那条线段。实验者拿着标准线段和用于比较的线段，要求每个学生依次告诉他答案。实际上，参加实验的所有学生中除一个学生外其他人均是主试同谋，并且真被试通常最后一个作答。最初，这些主试同谋的判断是一致的，但是稍后就会发生一些奇怪的变化。在实验中，除真被试以外，其他每一个人都说他们看到短一些的那条线段与标准线段一样长，而实际上长一些的那条线段才与标准线段长度相等。在某几次关键的判断中，所有的主试同谋都选择了同一条错误线段。这些就是实验中关键的“从众判断”（conformity trial）。当自己关于明确刺激物的知觉与团体中大多数人的一致意见相矛盾时，真被试将如何作答呢？
图2.2 阿施的任务
阿施的从众研究中所使用的刺激范例。被试必须从卡片B中挑选出一条与卡片A中线段长度相等的线段。在从众测试中，被试可能会发现其他被试毫不含糊地认为图片B中的线段“1”与图片A中线段长度一致。
实验组中1/3的被试给出了与主试同谋答案一致的错误估计。而私下里将答案写在纸上的对照组中，被试在这一简单判断任务上几乎没有犯错。实验组中30％的真被试在总共12次的关键判断中，同意多数派意见的次数至少占一半以上。大约70％的真被试至少有一次从众，只有很少的真被试在面对群体压力时保持了独立性——仅仅25％的被试从未表现出从众。如果你面临如此情境，你又会怎么做呢？
从众的成因
阿施的惊人发现非常清晰地表明，即使面对一个清晰而客观的标准，群体规范仍然能够对我们的行为产生影响。不出所料，这一结论引发了大量研究。后来，阿施在实验中引入了一些变量，从而帮助我们更好地理解从众行为的原因，以及学会如何抵制从众压力。行为的认可动机。如果那个孤单的真被试得到少许的社会支持，即还有另外一个反对多数派错误判断的人，那么情况又如何呢？为了找出答案，阿施让一个主试同谋在一些从众判断中竭力反抗意见一致的趋势，并公开地反对多数派意见。结果发现，真被试在这些判断中从众的发生率只有6％。对异议者给予少许社会支持就能减弱从众的束缚。这一结果令人信服地表明，从众行为的目的就是为了避免社会支持的完全丧失。当同样持有异议的伙伴提供了一定的社会支持时，团体社会支持的丧失就没有那么绝对。但是，当原本支持的同伴抛弃了这个被试，开始同意多数派的意见时，多数派的力量就会重新发挥它的最大功效——从众发生率重新上升至30％。因此，在阿施设置的情境中，起作用的最主要力量无疑是规范性社会影响而非信息性影响。
规范性影响的关键作用在其他一些实验中也同样非常明显。当被试被允许私下作答，即其作答不会被多数派看见时，从众的发生率就会低很多（Deutsch&Gerard， 1955；Insko et al.，1985）。另一方面，当群体对个体有足够的吸引力时，那么从众就更严重（Sakarai， 1975）。如果你喜欢多数派中的人，那么你必定会表现出更多的从众，因为你希望他们能够喜欢你而不是把你驱逐出团体。
对真理的探索。信息性影响在从众现象中也发挥作用。特别是当有一定风险的判断本身就具有不确定性，而且在身边似乎有一些专家时，信息性影响更为重要。除了判断清晰线段的长度这种简单任务以外，社会心理学家们还创设出许多其他的从众情境。这些情境包括：在聆听了预先安排好的他人反应以后，要求没有任何怀疑的被试对妇女衣物的感官质量进行判断；在一个复杂社会问题的几个备选解决方案中进行抉择；以及在进行短暂观察后，判断用以比较的电脑屏幕上的圆点数量是否与作为标准的屏幕上的圆点数量相同。这类实验所设置的情境使人们觉得某些人在特定任务上比其他人更在行，当意见一致的多数派被认为是在该任务上更在行时，就会有更多的从众行为发生。尽管在第8章我们将看到少数派有时也会产生影响，但团体规模越大，通常就会促使越多的从众行为发生（Campbell et al.， 1986）。
自信同样会对从众产生影响。当你在挑选适合某一场合并符合自己个人风格的时装时，你是否对自己的能力感到自信呢？如果回答是肯定的，那么你可能就会对那些有关“今年流行趋势”的街头电视访谈节目无动于衷。但是，那些对自己的“时尚感”没有信心的人却常常会根据这些电视节目来快速决定该添置怎样的新衣。
性别和单一被试。从众的性别差异与自信有关。人们的刻板印象和早期研究认为，相对于男性，当女性成为意见一致的多数派的惟一对立面时，她们更容易放弃自己的观点。但进一步的研究却发现事实并非如此。更确切地说，男性或女性谁表现出更多的从众，取决于这两个群体谁更加自信。当男性对从众目标比女性更加熟悉和感兴趣时，女性倾向于比男性表现出更多从众；而当女性对从众目标会更加熟悉和感兴趣时，那么男性则会表现出更多从众（Karabenick， 1983；Sistrunk&McDavid， 1971）。
阿施从众研究中的一个场景。编号为6的个体才是惟一的真被试，当其他人就哪些线段长度相等做出了一个明显错误的判断时，这个真被试大吃一惊。（William Vanpert）
通过信息性影响产生的从众。
（Drawing by Handelsman；1971 The New Yorker Magazine， Inc.）
例如，在一项研究中，男大学生与女大学生需要对一些橄榄球用具和女性流行服饰的照片进行评价（Cacioppo&Petty， 1980）。这些照片上留有一些意见，并且据称它们是由先前参加实验的被试留下的。这些意见总共有4类，其中的3类是关于照片实际情况的，而第4类则是评价性的意见（如“那是一个很棒的用品”或者“这是一款很漂亮的时装”），这种评价性意见既有正确的（实际上这一用品确实不错），也有错误的（这是一个不怎么样的用品）。被试除了要自己对每一张照片上物品的质量进行评价以外，还要评定他们对照片上已有意见的同意程度。当先前的评价性意见不准确时，男性被试和女性被试都表现出了较多的不同意见，而不只是一味的表示赞同。但是在男性被试和女性被试确实表现出了从众的情况中，相对于女性被试，男性被试在女性流行服饰上表现出了更多从众；而相对于男性被试，女性被试则在橄榄球用品的不准确评价上表现出了更多从众。这一结果清晰地表明，当缺乏关于某一主题的知识和自信时，个体会在这一主题上表现出更强的从众。简而言之，从众再次受到了信息性影响的作用。
在从众中，什么发生了改变。我们关于从众的定义允许行为与信念二者其一或者两者同时发生改变。但实际上，从众通常只限于行为的改变，而行为改变中又涉及对群体规范的公开赞同，这种赞同主要是为了获得或者保持群体对个体的接纳（规范影响）。但当个体向群体求助是为了从群体中获取关于正确性的必需信息（或者至少部分地是为了获取这种信息）时，赞同群体规范的行为可能就同时反映出了行为与信念两者的变化（信息性影响）。这是一种简洁的两分法。但实际上整件事情绝不是那么简单。无论是为了获得接纳还是为了获取信息，从众均有可能涉及比行为“更深层次”的心理过程，而不仅仅是做出从众行为。
你应该还记得谢里夫利用似动效应而进行的从众实验吧。实验中形成了一个群体规范，而且群体中的所有被试都做出了相似的判断。这种社会影响是对每个被试的实际知觉产生了持续性的效应呢？还是一个短暂的效应呢？在这场群体判断之后很长一段时间，甚至一年以后，让被试重新单独进行这一实验，被试仍然坚信自己所“看到”的移动幅度与先前群体规范所确定的范围相接近（Rohrer et al.， 1954）。可见，社会影响的效果非常持久！
与知觉转变类似的改变同样可以发生在认知水平上。假设在一次交谈中，一些与你在很多方面都很相似的熟人非常一致地表示，他们不会改变自己的原则去帮助他人，如果这意味着放弃个人的一些快乐。这一令人吃惊的表露必定会使你踌躇。但是你会同意这样的观点吗？在一项研究中，一些大学生就面临这类情境（Allen&Wilder， 1980）。结果表明，如果你确实表现出了从众，那么可能是因为这一不寻常的群体规范迫使你对它的含义进行了“认知重构”。例如，在这一背景下，你可能会推断：“改变你的原则”意味着付出更加沉重的代价和更大的牺牲，而不是简单的一点不方便。在从众情境中，我们总尽力想要辨认出我们是否遗漏了什么东西，进而常常“恍然大悟”（Campbell et al.， 1986）。在这一过程中，我们可能会“发现”某些东西，然后开始以不同角度“对事物进行理解”。我们可能不仅改变了自己对情境的反应方式，还改变了对情境含义的理解。或许就如同阿施描述的那样，我们可能不仅改变了我们对某一对象的判断结果，而且还改变了我们自己关于这一对象的认识。
说“不”的困难。综上所述，人们表现出从众既是为了维持社会认可，又是为了增加他们在不确定情境中正确行事的机会。个人的这些动机越强烈，群体吸引力和凝聚力越强大，那么群体施加于个体的压力就越大。由于这种压力取决于个体如何对群体进行反应，因此个体不可能轻易地抵制它。在这方面，想想由美国前第一夫人南茜·里根发起的“对毒品说不”运动。在海报、电视广告以及里根夫人在全国学校进行的演讲中，相同的信息被传递给了这个国家的青少年：对毒品说不；当面对毒贩、伙伴或者聚会成员给出的毒品时，应直接拒绝。毫无疑问，这一明智的口号大力推进了“抵制毒品的战争”，它无疑增强了公众对毒品使用危险性的意识，并且减少了使用可卡因、大麻和其他管制药品的青少年人数。然而，根据你已有的关于从众的知识，你就会发现“对毒品说不”这一忠告入耳而不入心。许多青少年以拥有高地位的同伴为“酷”，从而显示他们的老练和提高他们的身份。此外，这些同伴时刻在青少年身边生活着，而不只是一个遥不可及的电视形象。同伴压力（peer pressure）也是一种从众压力，它可能非常强烈。同伴压力常常发生在一些青少年帮派中，某人的同伴压力取决于他在这些帮派中的社会地位和个体生存状态。如果“不，不，南茜”运动能够引导青少年拒绝同伴提供的诱惑，那么它就会十分有效；如果无法回避那些有影响力的同伴，那么“不”就可能输给“好吧，让我们开始堕落并且变坏吧”。幸运的是，正如我们将在第6章所讨论的，儿童可以学会一些更为有效的用以抵制同伴压力的方法。
表达异议。获得认可和正确性的愿望并不是从众的惟一心理基础。人们在一些情况下会拒绝从众，代之以公开地表示异议，从而显示自己独特的个性。作为一种自我表现的行为，表达异议特别容易出现在一些人们有更多选择，而非简单地对多数派意见表示赞同或反对的社会影响情境中。当有可能提出第三种意见的时候——而这第三种意见可能与多数派的意见相容，也可能不相容——一些人就会采纳第三种意见。在验证这一效应的研究中，实验者要求加州大学伯克利分校的大学生听一些故事。这些故事描述了大学生常会遇到的一些特定问题（Santee&Maslach，1982）。图2.3呈现了其中的一个故事。每个故事后，要求被试给出他首选的问题解决方案。共有三个备选方案呈现给被试，其中的两个是普遍被认为明智的好方案，而剩下的一个则毫无疑问是一个很糟糕的方案。被试可以从这3个方案中选择一个，也可另外提供一个他自己的解决方案。但是，在从众判断中，被试会获悉：最好的一个解决方案是其他3个被试共同选择的那个结果。如先前我们已经看到过的研究一样，多数派的在场将会对决策结果产生明显的影响。相对于在单独作答时被试只有50％的情况会与多数派选择相同的答案，当多数派在场时被试在近70％的情况下与多数派做出了相同选择。
那么，没有表现出从众的那30％的反应又是怎么回事呢？在这部分反应中，除极少数是同意糟糕的备选方案之外，其余的一半是选择另一个好的备选方案。而另外1/3的非从众反应则是由被试自己提出解决方案。因此，非从众可能具有不同的形式和实现方式，有时异议只是表达不同的意见，拒绝附和大众的意见；而有些时候，异议会更具创造性——例如，“各位，这儿有一个更好的主意。”此外，似乎存在特定的人，他们倾向于通过给出一个新答案而“创造性地表达异议”。在进行从众研究的几周前，实验者对被试进行了一系列的人格测量。然后把这些测量的分析结果与在从众情境中的反应相联系，从而勾勒出一个“创造性异议者”的轮廓：这类人通常具有较高的自尊水平，在社交情境中的焦虑水平较低，并且有较强的个性化（inpiduated）倾向（Maslach et al.， 1985）。个性化在这里意味着一种希望以与他人不同的方式行动的愿望，从而坚持表达不同的意见。可假定的是，拥有这些特点的人有非常强烈的自我表现的需要。因此，当有这样一个机会时，他们必然会加以利用。
图2.3
桑蒂与马斯洛克（1982）在研究从众情境中的创造性异议时所使用的项目样例。在这一例子中，前两种解决方法被判断者评定为是好的，而第三种则被评定为是坏的。在获悉了其他被试选择了两种好的备选项中的一项后，被试需要做出一个选择。除了在1、2、3这3种备选项中做出选择外，被试可以创造出一个他自己的解决方案作为第4种选择。
再谈性别与单一被试。个性化和自我表现的倾向与从众中存在的性别差异有着很强联系。我们在前面已经看到，就从众而言，相对于知识和自信，性别的影响并没有那么重要。然而就整体而言，似乎存在这样一种趋势，即男性表现出较少的从众，因为他们更倾向于把持有异议视为一种表达自身能力的方式。男性倾向于相信“与众不同”是一种能力，他们必须保持独立性；相反，女性则倾向于认为，就与群体内其他人合作以及与他们意见一致才是能力的体现。因此，对于女性而言，她们能够通过从众来实现积极的自我表现（Santee&Jackson， 1982）。然而请注意，这些性别差异只是针对“平均水平”而言；它们当然不能刻画所有男性和所有女性的特点。实际上，相对于后天习得的个性风格和兴趣的性别差异，生物学上的性别差异并不那么重要。那些具有符合传统概念中“女性化”个人品质和兴趣的男性，会与那些具有相同个人品质和兴趣的女性表现出一样多的从众。而更具“男性气概”的女性和男性都则会表现出较少的从众（Maslach et al.， 1987）。这一研究为我们提供了一个极好的事例，它说明了人格或个体差异是如何与情境变量相互作用，进而决定人们在从众的背景中如何进行反应。
从众：好事还是坏事
对于绝大多数人来说，建设性的异议（constructive dissent）和独立性都是非常值得称道的品质，特别是对于那些被教育应该重视这些品质的美国人来说则更是如此。但是，从众是否值得称道呢？假如我们称呼你为“墨守陈规的人”，或者（更糟糕的）“盲从者”，你会如何反应呢？也许你会口吐粗言进行反击。但事实上，在大多数情况下，从众却有着非常重要的社会价值。社会的平稳发展要求人们能够遵从于某些特定的规则。对社会规则和社会规范的从众在社会交往中起着润滑作用。同时，从众使我们能够建构社会行为，并预测他人的反应。此外，个体可以通过向他人寻求指导从而避免重大的个人灾难。
从众压力甚至可以导致某些社会事件。在1986年，数百万菲律宾人采用和平抗议的方式，对马科斯的独裁政府进行反抗。抗议包括了静坐示威、罢工斗争以及政府军士兵采取的非暴力妨碍运动。最后，这些公众行为的蔓延变成了成功推翻马科斯政府并有利于克拉松·阿基诺的无流血政变的工具。尽管民众对菲律宾军事独裁的愤恨早已存在，但是只有在大批民众积极采取了一些抗议活动后，才会有越来越多的人参与到抗议人群中——尽管人们经常恐惧那些会迅速出现的惩罚。从众可能不是整个事件最主要的导火索，但它通过引入更多的反抗者或者是心存畏惧的中立者，从而推动了整个事件的发展。从众过程（conformity processes）在其中所起的推动作用是：大批的民众参与到同一行动中必然会吸引更多的民众参与，从而最终形成了一大批有影响力的民众。
服从：权威下的行为
到目前为止，我们已经考察了从众。从众就是在没有明确要求的情况下，个体改变自身行为以与“其他人”的行为保持一致的现象。要对某个人提出的直接而明确的要求说“不”，也是一件非常困难的事，尤其是当这个人以权威的身分出现时。这就是服从（obedience）现象，或者说，是在没有任何个人意愿的情况下按照他人的要求而行动的现象。像从众一样，服从也是一种日常生活事件。例如，当父母命令孩子回自己的房间时，孩子通常会照做。当救生员告诉沙滩上玩耍的人们说太吵时，这些人就会把他们的收音机关掉。一个非常可怕的极端服从案例是，二次大战时期在纳粹死亡集中营中，年轻的德国士兵服从上级命令杀害了数百万的无辜民众。当然，在许多这样的案例中，违抗命令的后果都是非常严重的，因为命令的发出者具有强迫命令接受者实施命令的权力，有时这种权力还具有暴力性。但由斯坦利·米尔格拉姆（Stanley Milgram， 1965；1974）——所罗门·阿施的一个学生——所进行的一系列著名的电击实验发现，当说出“不，我拒绝按照你要求的那样做”并不会导致消极的暴力性结果时，对非正义权威的破坏性服从仍然会发生。
米尔格拉姆的脚本：如果希特勒叫你电击一个陌生人，你会服从吗
以被试的视角对米尔格拉姆的实验进行描述是一种最好的方式。让我们假设你就是一名被试，通过报纸上的一个广告，你签约参加了一个名为“记忆与学习”的研究。你按约定的时间到达了实验室，受到一位身穿白色实验室外套、看上去很严厉的实验者的欢迎。当然，这里还有另外一个被试。实验者以亲善的措辞简要地告诉你，这一实验的目的是为了发现帮助人们改善记忆力的方法。然后，他继续向你们两人解释说，已经有研究证实了奖励有助于提高记忆力，但是还没有人研究过对错误进行选择性惩罚是否会有助于提高记忆力。而这一实验就涉及惩罚对学习和言语记忆的作用。在实验中，你们中的一人将扮演“教师”的角色，而另一人则扮演“学习者”。你们俩依次从一个帽子中抽取一个纸条，而随机抽签的结果决定你将扮演教师，而另一位则扮演学习者，即你的学生。实验中，教师先把一对对匹配的单词念给学习者听；然后，教师给出每一配对单词中的第一个词，要求学习者给出与之相联系的另一个词，从而来测试学习者的记忆力。当学习者给出了错误答案时，他就受到电击惩罚，电击是通过轻击“电击发生器”的30个开关中的某一个来进行。这些开关以15伏特为单位，分别标注了从15伏特到450伏特渐增的指定伏特数。同时这些开关上也有一些描述性的标注。例如，“轻微的电击”是15～60伏特，“非常强的电击”是375～420伏特。435～450伏特则只是简单地标注上了“XXX”。实验者告诉你，作为教师，先用较为温和的15伏特的电击来惩罚第一个错误，然后以15伏特为单位，逐步增加对后续每个错误的电击强度。
接下来，你跟着实验者，以及与你同道的被试，即学习者——一个温和并且讨人喜欢的中年人——一同走进附近的一个房间中。学习者被固定在房间中的一张椅子上，并且夹上了传送电击的电极。但是，他的皮肤上会先被涂上电极糊——以“避免产生水泡或者被灼伤”。这个学习者有一点担心，向实验者和你提到说他患有“轻微的心脏病”，但实验者向他保证说，“虽然电击会有一点疼痛，但绝不会造成永久性的组织伤害”。接着，实验者将你带到主控室中的座位上，在你座位的前方就是电击发生器。实验者会对你进行一次示例性电击，这一电击让你退缩了一下。你估计这一电击可能是75伏特，但实验者说实际上它只有45伏特。
现在，让我们开始使用你那特殊的教学辅助手段来帮助学习者提高他的记忆吧。第一个错误答案出现了，并且一个电子蜂鸣器响了；你按了一个电击开关，纠正了错误——然后让我们进入下一轮问答。错误答案继续出现（大约每4个回答中有3个是错误的），而你给予的电击强度按照15伏特的小步伐不断地增加。到75伏特时，你听到学习者发出“啊”的呻吟声。而在150伏特时，学习者开始叫喊着要求出去，说他感到心脏很难受。当电击强度为180伏特时，学习者说他不能够忍受电击带来的疼痛感了。到210伏特时，学习者威胁说将不再做出回答并且要求停止实验。当270伏特时，他疼痛得发出尖叫。当电击强度超过300伏特时，学习者的尖叫变得极其痛苦，并且时间延长。然后，在给予了330伏特的电击后，周围安静了。你向实验者求助，告诉他学习者这次没有做出反应，而你也不想再继续进行下去。实验者提醒你说规则中说没有做出反应也是一种错误，应该用下一级水平的电击进行惩罚，他要求你继续下去。
你代表你的学习者表示抗议，而实验者则使用这样一些陈述进行反驳，例如，“你继续下去是绝对有必要的”和“你没有其他的选择，你必须继续”。好，你开始有点儿想服从了，不过就谁为那个家伙负责这一问题你提出了疑问。而你被说服去相信实验者将承担所有的责任。“老师，请继续下去！”你会吗？你会继续下去吗？到了何种地步这一切才会全部结束呢？仅仅在一个权威的命令下，普通人——比如你——在450伏特电压的范围内，究竟能实施这种残忍的甚至是致命的电击到怎样的程度呢？在正式实验以前，米尔格拉姆曾经对大学生做过调查。调查表明，就平均而言，普通人在违背实验者的命令并放弃教师这一角色时，他们所给予的电击强度可能会达到135伏特。绝大多数人认为，没有人会达到450伏特的电击强度。平均起来，接受调查的大学生们估计100人中会有1个人会坚持到底。接受米尔格拉姆调查的40名精神病学家则估计1000人中只有1人——那些虐待狂——可能会坚持到最后。米尔格拉姆自己则预测几乎没有绝对服从的存在。
米尔格拉姆的服从研究实验室的几个场景：（a）电击发生器；（b）给“学习者”安上电极；（c）实验者指导被试（“教师”）；（d）被试离开他的位置。
（资料来源：the film Obedience， NYU Film Laboratory）
然而，实际结果表明，这些估计都偏低。在米尔格拉姆（1963）测试的第1批共40个被试中（均为从20到50岁的男性被试），有25个被试一直将电击加大到了450伏特；也就是说，有63％的被试对无辜的学习者给出了最大可能电击，从而使其成为实验的受害者。正如图2.5总结的那样，在第2次实验中，65％的被试给与了最大强度的电击。多数人表现出了绝对服从。
此时，在你必然地感到恐惧时，我们至少可以向你保证，其实学习者并没有受到任何电击。那个学习者只是一个受过训练的扮演这一角色的主试同谋；而那些呼喊和尖叫声则是预先录制好的。教师—学习者的抽签也是被操纵了的。但是扮演教师角色的真被试并不知道这一情况。通过实验后的访谈，以及对记录该残酷实验过程的胶片中所反映出来的紧张与忧虑的分析，可以判断被试们相信实验中的所有事情都是真实的。
图2.4 米尔格拉姆的一个早期实验的电击结果
从寻常人的角度来解释不寻常的行为
仅仅是因为权威人物的要求，个体就将如此强烈且无疑具有危害性的痛苦施加到另一个人身上。怎样来解释这种出人意料的失常行为呢？一个直接的自然反应是对被试样本的怀疑：可能这些被试发疯了，或者正好是一群虐待狂？但是，由于“教师们”本人表达了他们所亲历的痛苦和不安，我们可以断定上述怀疑是不可靠的。许多被试显得极度紧张，并且事实上所有的被试都在抱怨，在言语上表达了不满，即使他们不断地按着电击开关。米尔格拉姆（1963）报告说“观察到被试们有出汗、颤抖、口吃、咬嘴唇、呻吟和将指甲嵌入了自己肉中的现象”，并且出现了“经常性的神经质式的发笑”。当女性被试在这种实验中扮演教师角色时，她们常常会哭泣——虽然在继续着她们那痛苦的提高记忆力课程。有人认为实验脚本不可信，被试并不是真地相信另一个人正在受到伤害，才按要求行事的（Sheridan&King， 1972）。但上述证据和其他数据排除了这种可能性。
被试样本的人口统计学特征，以及其他一些被试样本重复验证了这一结果的真实性，也反驳了“坏家伙”的解释。从总体上说，米尔格拉姆采用的样本对于美国人口而言是十分具有代表性的。他真实地测试了数以千计的被试——包括邮递员、建筑工人、工程师、高中教师、售货员、工人、大学教授以及耶鲁大学的学生。所有的实验结果是一致的：温顺地服从非正义的权威。
因此，我们似乎不得不把米尔格拉姆所观察到的服从视为社会影响的“常规”事例。如果确实如此，那就让我们来看看在服从中，规范性社会影响和信息性社会影响是否会起作用。首先，充当教师角色的被试处在一个非常新异的情境中：一个实验室，一个科学家在场，还有一个很奇怪的任务。简言之，被试几乎没有可以依赖的经验或者已知的行为规则可作为行为的向导。“规则”由一个拥有高地位和权威的人提供，并且这个人大概是现场所发生事件的专家。这一情景似乎适用信息性影响。实验者拥有被试所需的信息。由于教师面临一种严重的冲突：是继续伤害那个可怜的人，还是停止伤害并扰乱一个看上去很重要的实验，因此实验者拥有的信息对教师而言就具有异常重要的价值。同时，被试在处理这一问题时是有时间压力的，正如米尔格拉姆（1963）所指出的那样，“实验只给了被试很少的考虑时间”。在持续压力的作用下，被试可能就会接纳实验者的信息，即“他继续进行实验对于科学研究而言是非常重要的，并且不会对他人产生身体上的伤害”。当被试意识到道德问题时，他可能会就实验者所宣称的真相提出一些质疑。但是，因为没有机会确认这些疑问或通过与他人讨论来思考它们的含义，所以这些疑问常常又会被忽略掉。
另外，规范性影响也会发挥作用。停止实验是否会让被试看上去像一个冲动的傻瓜？身为心理学家的实验者是否会认为这个被试无知、冲动、过于敏感，或者“怯懦”，继而表现出他的不满呢？如果你拒绝继续实验，可能会导致这些人际间的麻烦；而不提出任何质疑，继续下去，则会更容易一些。
服从：部分规范性，部分信息性。米尔格拉姆的进一步研究证实，信息性压力与规范性压力——期待正确和避免耻辱——迫使人们在这一令人吃惊的展现破坏性服从的实验中以违背他们自己意愿的方式行动。这一点清晰地反映在图2.5中，该图总结了米尔格拉姆利用一千多个被试进行的18个不同实验的研究结果。最初的研究是在耶鲁大学这所令人崇敬的学术殿堂进行的。而在一个有点破旧的市区建筑物中（这座建筑外挂有名为“布里奇波特研究协会”的牌子）重复这些实验时，绝对服从的比例从63％下降到了48％。当由一个“普通人”来发出命令时，服从的比例下降到20％左右。但是当以中学生为被试，在普林斯顿大学进行该研究时，服从的比例则上升至80％（Rosenhan， 1969）。据此，我们预期存在这样的变化形式：伴随着实验者的专家性质或权威性的降低，信息性影响压力在下降，从而导致服从比例的下降；反之亦然。
图2.5 18项实验中的服从现象
在米尔格拉姆的19个研究变式中，关于从弱到强的服从效果的剖析图。
（资料来源：Miller， 1986）
你一定想要打破这种“服从效应”，想要证明服从效应是源于一些情境因素，而非被试的人格特征，对吧？那么你只需看一下图中编号分别为12、14、15、11和17条件下的数据。在这些条件中，学习者要求被电击而实验者没有作此要求，这时被试并没有服从学习者的要求；被试不服从的情况还可能是权威成为受害者；或存在两个权威，但他们的意见相矛盾，从而使权威的地位有所下降；或安排了两个不服从并且反抗命令的同伴。简言之，有许多情境力量能够增加或者减少服从效应。当情境的一些方面传递信息说，这个权威有着非常高的地位和权力（信息性的），或者如条件18中那样，当观察到同伴中有人率先服从并实施了电击，那么服从效应就会增强（规范性的）；而当权威的力量减弱，或是异议和反抗获得了一定的社会支持时，服从效应就会减弱。当被试与受害者的直接接触更少时，服从也会增多。这会让人们以更加不人道的方式看待受害者。因此，人们遵从权威——它的信息价值和规范性力量——有时会带来好的结果，有时却会带来坏的结果。
显然，这一实验引起了关于在科学研究中如何对待人类被试这一严肃伦理问题的忧虑。由于研究者们对伦理问题较强的敏感性，以及联邦委员会和大学委员会对研究工作的审查，现在当然无法再进行这样的实验，但是，对米尔格拉姆服从实验的价值与谬误的争论仍然在继续（Baumrind，1964， 1985；Miller， 1986）。
服从权威是一种根深蒂固的习惯。使用相同概念对米尔格拉姆的服从实验和阿施的从众实验进行解释是一个明智之举，它能够阐明这两种现象的一些重要的相似之处。但是，“希望正确”和“希望被喜欢”并不能够完全解释米尔格拉姆实验中“教师们”表现出的服从（Insko et al.， 1985）。我们需要就第1章中已经讨论过的情境力量做更进一步的探讨。但为什么情境的力量会如此强大呢？米尔格拉姆本人认为，服从“可能是一种根深蒂固的倾向，它实际上是一种能够征服道德规范、同情心和社会操行的强大驱力”（Milgram， 1963， p.371）。另一位著名的社会心理学家罗杰·布朗（Roger Brown， 1986），对这一观点表示赞同。他认为“打破习惯性服从的‘反服从训练’，其必要性不亚于消防训练”（p.35）。
米尔格拉姆与布朗所讨论的是，学习行为的指定性规则在这个复杂的现代社会中所起的作用。无任何异议地服从合法权威是我们学会的其中一条规则。通过我们前面已经讨论过的工具性学习和观察性学习，通过父母、宗教领袖、教师和政治人物的教育，我们充分地学习了这一规则。就像从众一样，服从也有其益处。服从通过让社会避免混乱和无政府状态，从而使社会受益；因此，在社会生活中命令广泛存在。同样，通过学习那些能够帮助我们避免某些惩罚（例如，因蔑视老板而失业；因忽视警察发出的靠边停车的命令而被逮捕）和获得某些奖励（例如，专家的合理忠告）的经验规则，使我们个人也能在服从中受益。
但是，问题仍然存在。“服从合法的权威人物”这一规则可能会被人们学习得太好以至于人们会对它过度使用，把权威角色与服从之间的关系过度概括化。社会心理学家罗伯特·恰尔迪尼（Robert Cialdini， 1988）在这一问题上有一个非常有趣的观点。他认为当社会环境能够提供某些特定线索时，一些类似于“服从权威”的社会规则就能够被自动激活——辨别性刺激发信号说已经为快速反应做好了准备，请不必思考，按照已有脚本行事。
停一下！你刚才所读到的都只是一些抽象原则，这些抽象原则可能与你的个人生活没有什么关联，所以请停止对它们进行继续加工。让我们来进行一个思维实验。回想一下米尔格拉姆的基本范式中的实验脚本，并且假设你就是拒绝服从的少数强硬派中的一员。你不会将实验进行到底，在给出了300伏特的电击后你就放弃了实验。这使你感觉到自己像英雄一样，不是吗？你抵制住了压力，而大多数人却屈服于这样的压力。好，那现在又该怎么办呢？你下一步行动是什么呢？你是否会从你的指定座位上站起来，然后去帮助那位学习者，你的学生，或者仅仅是去确定一下他的情况？你已经对他进行了伤害，也许是严重的伤害。这是此时应该做的仁慈明智之举，不是吗？“嗯，当然，我一定会这样做。”但是我们却坚信你不会这样做，甚至于我们可以大胆地打赌说，你，或者其他任何一个人，都不会从指定的座位上站起来。为什么我们会如此肯定呢？猜猜在参与过这些研究的众多人中有多少人是以这种“英雄式”的方式做出反应的呢？
曾与斯坦利·米尔格拉姆一起就读于纽约布朗克斯街区门罗中学的同学对上述问题的答案感到非常好奇。他的答案非常敏锐而简洁：“一个也没有，绝对不会有。”那么，为什么会这样呢？为什么在那些被试中没有任何人能够勇敢而诚实地放弃实验，拒绝绝对地服从？为什么不去做这种理智的事情，去直接帮助那个被他们伤害了的人呢？
“呆在你的座位上，直到我告诉你能够离开为止。”这可能是我们早期童年教育中所接受的最持久的教导之一——通常来自小学教师。这种行为规范被充分地内化，它控制了“英雄们”在米尔格拉姆实验中的反应方式，这些“英雄们”违背了实验者提出的外部命令，但是却绝对服从了这一根深蒂固的内在命令。在这个意义上，我们认为在米尔格拉姆研究中所反映出来的对一般权威的服从是绝对的，完全100％的。直觉的服从。一个貌似权威的人物向我们发出一个命令，于是我们便以类似于膝跳反射的方式，选择了服从。这类盲目的反应，这种习惯性的反射，源于我们对心理效能（mental efficiency）的需要。在决定采取行动之前，对每一项社会接触都进行分析是对时间的无谓耗费。因此，我们求助于“经验规则”或者直觉判断（judgmental heuristic）。直觉判断是一些类似于“服从权威”的心理捷径，能够降低思考的需要并加快反应的速度。通常这些捷径规则都能很好地发挥作用，这也是我们经常使用它们的原因。但是，这些规则也可能让我们陷入困境。考虑一下安迪·鲁尼对这些捷径的使用。安迪·鲁尼是哥伦比亚广播公司“60分钟”电视栏目的评论员，他在1990年因对一名杂志记者做出偏见性的评论而被停职。10年前，鲁尼公然对抗那些批评CBS同性恋节目的人，称他们为“同性恋者”（而实际上他们并不是）。鲁尼说他知道他们是同性恋者，用他的话说，是因为：“我是一个记者，多年来在进行快速判断时，偏见帮我节约了大量时间。”（San Francisco Chronicle， 1/29/90）。
有时，问题在于对规则的误用。我们没有注意到依从情境中的一些关键性细节，因此没有发现这个人其实并不“合法”，或者命令或建议其实是错误的。除了规范性影响压力和信息性影响压力外，这种对规则的误用也正是发生在米尔格拉姆实验中教师角色身上的状况。权威的象征符号——实验者身上的白色实验室外套、他的名气、头衔、科学气氛——使被试草率地运用了“服从权威”这个会有很多例外情况的规则。
在米尔格拉姆实验中，情境的压力与冲突加速了服从规则的错误运用。人们在焦虑的时候就更加难以进行理性思考。同时，想要一劳永逸地解决困境的愿望会变得更加强烈。不作任何质疑的“无头脑地服从”有时被认为是一种逃避情境的表现。个体会想：“就让我一劳永逸地解决这件事吧”。然后就不会再思考，而是执行权威的命令。
启动不服从的退出按钮
米尔格拉姆的实验情境中有很多“服从暗示”——而那些表示可以藐视权威的“不服从暗示”却很少。回想一下，当身边有不服从的榜样出现时，充当教师角色的被试就会表现出更少的服从。榜样不仅为那些希望放弃对学习者进行电击的被试提供了社会支持，而且可能还“向他们展示了不服从行为的方法”。实际上，被试单独一人时可能不知道在这种不寻常的情境中应该如何表达拒绝。社会心理学家李·罗斯（Lee Ross， 1988）指出，如果在米尔格拉姆实验中设置一个被试能够看得见的、容易触及到的“放弃”按钮，那么被试的服从就会大大减少，因为这一按钮向被试暗示了停止他们的破坏性服从的正确性以及停止的方法。
这一点可以扩展至日常生活中的依从情境。例如，你因为不知道如何在不伤害他人感情或能够保持礼貌的情况下，轻松而优雅地从电话推销员或上门推销者的推销中抽身而出，因此你不得不聆听他们的推销说辞。那些职业游说者们就是依靠这种反应来使他们的受众能够聆听他们关于捐献或者购买的信息。当面对这样的情境时，你可用的对策包括：（1）相信自己“似乎有什么不对劲”的直觉；（2）不要接受他人呈现给你的对当前情境的解释，他们追求的既定利益可能与你有所不同；（3）考虑一下“糟糕的情形”，并且按照这种可能性去行动；（4）制定出一个逃脱计划，并且尽快实施；（5）不用顾虑别人会因你的行为而对你形成什么样的印象。请记住，当你处在一个安全情境中，如果你犯了错误，那么你任何时候都能够就此而道歉；（6）考虑上述逃脱计划的具体情境，并在脑海中进行一次预演，把它运用到你生活的不同情境中去。
在你的人生中，你可能会经历很多这样的情境，一些权威向你施加压力并迫使你遵从他们的要求。在这些情境中，有些要求可能是不道德的、违法的、邪恶的，或者对你来说是不合理也不合适的。发生在政府、军队以及商业高层中的许多丑闻，均可最终归结为强势权威人物要求他们的下属按照自己的要求行事，比如成为“团队成员”，不要“捣乱”等等。但是，同样的情况也会不时地发生在医生与护士、老板与员工、教师与学生、父母与子女之间。你该怎么做呢？无疑，必须迅速制定一套心理对抗策略。这类诱发依从的情境在某些方面看上去似乎不怎么适当，并且与其他一些依从情境有着重要差异，因此需要对这些方面保持警觉。当你注意到这点时，应该对它进行质疑，切勿不加批判地接受。例如，如果米尔格拉姆的实验者真地想要研究不同强度的电击对学习和记忆的影响效果，那么，为什么他需要由你来实施电击；为什么他不自己来实施呢？——当然，除非研究者对你和你的反应感兴趣。一旦开始思考这些问题，你必须在心理上从即时的、进行中的情境要求中退出来，从而得到一段“暂停时间”，使你能够尽力理解所有的问题。理想的情况是，你应停止你的行动并从情境中脱离出来，这样才能使自己远离影响者的直接力量范围。在没有仔细思考，或者没有与那些你所信任的、将你的利益放在心上的人进行讨论的情况下，不要做任何决定。