“如果我在某个测试中失败，我正学着不要放弃。”
——十年级学生
美国天才儿童协会（缩写NAGC， National Association for Gifted Children）于2012年5月召集一群学者和执业者举办了一场峰会。此次峰会期间讨论的主要议题之一是参加高级项目的障碍。结论是障碍之所以存在的其中一个主要原因是对于天赋的概念只是强调和重视已经发展的能力。
如果一个学校或者体系考虑学生加入高级项目时，严重偏向已经发展的能力、才能或表现，那么许多学生会被忽略。根据报告：
住在文化氛围浓厚的家庭和社区的孩子，阅读、写作和语言被认为是他们学业成功的关键，而不大可能住在这样环境下的孩子在这一过程中经常不被认同。在许多案例中，本来有能力的孩子可能在某次测试或其他评估中不能证明他们进一步学习的潜能，直到他们能够接触挑战性课程和丰富的学习机会。
想一想最后一个短语——“接触挑战性课程和丰富的学习机会”。你们学校或学区的学生如果没有展示已经发展的能力，他们能够得到这些机会吗？你们学校或学区有什么方式允许学生接触挑战性的教学经历吗，尤其是那些有潜能和动机得以成功的学生？
天赋优势标签
现在让我们想想将孩子贴上“天赋优势”标签的做法。告诉孩子她是有天赋的，这难道不是固定型思维模式的做法吗？这要回溯到成长型思维模式表扬的重要性。成长型思维模式的表扬是表扬一个孩子所做的，而不是他是什么样的。我们绝不会说：“你真聪明。”这样说意味着说“你是有天赋的”，二者传递了同样的信息，即孩子有永恒的特征，而且那些特征会被评判。
卡罗尔·德韦克进一步解释：
年轻人相信他们有天赋，因此他们是聪明的或者有才能的，这样他们就可能不会努力学习来保持才能，更有甚者，许多学生仍然收到天赋标签，而他们的父母又对此欣赏，这样可能让一些入学的孩子变得过度谨慎而逃避挑战，以防自己犯错，配不上这个标签。
2012年5月，在巴尔的摩召开的一次针对教育工作者的会议上作主题发言时，卡罗尔·德韦克也分享说：“太过强调谁有天赋会让孩子们认为他们是万无一失的。”认出有天赋的学生，并将他们组合在一起，这有助于成长型思维模式的文化吗？这些做法会向那些被认为有天赋的学生以及余下的学生传递什么信息？
戴比·希尔弗以前当过科学课的教师，现在是大学教授， 她分享了自己的儿子被认为是天才的一次亲身经历。儿子读四年级时被选进一个天赋和才能新项目时，她感到骄傲。然而， 她观察到儿子参加这个项目使他产生一种理所应当的感觉，即他比其他人来得聪明：
有时候，我无意中听到他所在的天赋班的孩子对他们的同学说了一些诋毁的话语，认为那些同学“不太聪明”。我认为天赋项目的设计者应该注意思维方式，而且注意鼓励学习者的成长而不是固定型思维模式。
希尔弗继续说，她感到儿子不能像大多数学生那样真正享受学习的过程，因为他总有这样的心态——“不负期待，每件事都做到最好。他通常喜欢能够反复地赢得游戏，对那些他不能够马上做到最好的领域很快就失去了兴趣。”
《天赋孩子季刊》（2012年10月版）有这么一篇文章，即《基于心理科学对天赋教育的提议》。文章作者（苏博特尼克，奥尔则温斯基-库比柳斯和沃雷尔）针对天赋教育的现行做法提供了很多令人思索的提议，或许其中一个更值得注意的点映射了成长型思维模式的信念：“决定个体具有天赋与否不在于他们是什么样的人，而在于他们都做了什么。”这是向努力的致敬。文章作者继续解读天赋：“越来越多的文章重视才能的发展，有人争论将孩子们的天赋描述为潜能可能最好。”作者接着描述这样一种持续发展观：一开始是潜能，发展到成就（许多人认为这就是“天赋”之处），结果可能或不能使得才能完全发展，或者正如作者所说——达到“显赫”。在发展的每一个阶段，教学必须回应学生的需求。在第三个阶段，即显赫的达成阶段，学习者必须有机会发展他或她的强项以及以独特的方式发展主要且具体领域的能力。作者建议这些主要且具体的强项应该是教育工作者帮助进一步发展的领域，即使这意味着在初中介绍高中的主要学习内容，在小学介绍高中的主要学习内容。
思考以上提及的研究，教育工作者和家长应该慎用天赋标签。首先，毋庸争论的是并非在各种传统和非传统的领域所有孩子都具备“天赋”和“才能”。教育工作者应该有节制地使用“天赋”这个词条。或许当学生达到显赫阶段，或者当孩子在他的同龄同学当中相当突出，而且他的学习需求远远超出所在年级水平，这时需要一个非常不同的教学场景，天赋的标签才可能能用上。
在2011年的一次采访中，加州大学伯克利分校研究员弗兰克·沃雷尔，将天赋描述成“罕见或非同寻常”的事物。他延伸了他的解释：
一个四岁的小孩能够写出不错的诗歌可能被认为是一个天赋作家，而一个青少年写出同样的诗歌却不被认为有天赋。四岁小孩的表现甚至跟其他优秀的四岁小孩相比也是罕见的，但写诗在青少年当中是非常平常的事，因为他们写诗是为了得到分数。如若一位青少年能够对诗歌进行批评，这可以当成天赋。类似地，一个在13岁就念本科的学生可能被认为有天赋，而一个18岁的学生开始念本科并不被认为有天赋。最后，只有少数的个体被招入国家运动队，但我们一般只把那些拔尖的当成有天赋的个体，尽管被招入国家队本来就是罕见的现象。
总之，天赋这个词条应用于那些甚至跟在某个领域也有突出成就的其他人相比也罕见的、高级的成就。
与其过度使用天赋这个词条，不如考虑使用其他的词或短语，如“高潜力”的学习者或者“动机强烈”的学习者。每个人的潜力都需要培养，因此可以多用“潜力”（不是“可能”）这个词，而不是“天赋”。另外，当学生的教学需求不断得到满足时，“天赋”这个标签也变得不重要了。学校必须采用一个差异性的、回应式的教学模式，如第三章所述。教育工作者必须努力发展每个小孩的才能。如果学生的需求在教学过程中得到满足，那么将有天赋的学生分成一个独立小组就没有太多必要了。
早期能力分群
幸好全国大部分学校没有在小学阶段就开始将孩子分入独立出来的天赋班。那些设有天赋班的学校不管对天赋班的学生还是非天赋班的学生都没什么益处。对于进入天赋班的小学生，一直存在固定型思维模式的情境——“我是聪明的，因此我最好不要失败。”——而且在许多案例中，这些学生将躲避在智力上冒风险的机会，就如戴比·希尔弗描述她四年级儿子的情况。而且如此分班给非天赋班的学生又传递了什么样的信息？
这里有一个我经历过的例子，即关于如此分班制造的消极信息。在一个郊区学校，四年级的学生分成三个班。两个班称为“四年级天赋班”；最后一个班级是余下的学生。许多有见识的家长都希望他们的孩子进入天赋班，而且会尽自己所能让孩子都搭上“天赋”这趟快车。这个学校采用主观的方式分班，没有通过认知评估，而是严重依赖学生已经发展的能力。普通班的课程和天赋班的课程在四个主要的内容领域——阅读、数学、社会研究和科学——区分开来。
普通班有个学生家长给学校天赋办公室打电话，描述了她女儿罗莎在普通班的经历。你可能一开始认为她打电话是为了让自己的孩子进入天赋班，但情况不是这样，家长觉得带有差异性的普通班对她女儿来说正合适。家长汇报说，自从四年级分出了天赋班，罗莎经历了很多变化，尤其是她看待自身被期待值的方式。罗莎感到所有聪明的孩子肯定都在另外两个班级，因此学校教师不认为她是有能力的。罗莎的观点（或许她学校的教师也是这么想的）是她的老师没有对她抱很高的期待值，对她班上的其他同学也是如此。这个做法的结果是，她不相信自己能够变得更聪明，即使做到最好也不行。罗莎被放在一条轨道上，而这条轨道导致她认为自己不能接触不同的、更有挑战性的学习机会。对于那些没被选入天赋班的学生，信息如此清晰响亮：“我们没有对你们期待太多。”
一些具备“天赋”学生的家长可能争论小学阶段的天赋班不仅要设置，而且应该具有排他性，因为其他学生的能力可能还没完全发展，可能拖他们孩子的后腿。他们认为学校政策和生活信条必须为那些学得快的、天生“聪明”的或已经“达到目标”的学生制定。许多校区的天赋政策导致了固定型思维模式。这些政策导致学生、家长和教育工作者相信在早期将孩子分类是好的做法。
情况并非如此。在孩子年幼时回应他们的学习需求才是正确的做法。需要透过潜能和可能性的视角继续观察和评估学生。教育工作者必须学会认出学生身上的智力火花并提供合适的挑战。在每一年级，在每一个内容领域，不管什么时候只要孩子们需要，都能够接触挑战性的学习。
根据这个说法，有不少小学生需要一个学习场景允许他们进一步发展天赋和才能。这些就是沃雷尔博士提及的“罕见和非同寻常”的孩子。所有学生需要求知同伴。这是对的，尤其是当某个学生在能力方面特别突出的时候。学校和体制确实需要思考解决办法来满足学生的需求，即他们在邻近学校没有求知同伴。如果在中等或大范围地区，应该为这些出众的或高天赋的学生设立一个中心。或者从四五年级的时候开始，为那些当地学校没能满足他们需求的学生在中心地区设立教室，这些中心能够给这群学生提供机会满足他们的教学需求，让他们深度发展某个具体领域的强项。这些中心也应该能够组织一个智力学习小组，安排支持天赋教育或有相关证书的教师担任中心的老师。此外，这些学生的社会和情感需求也不能被忽视。最好是指导老师在社会和情感挑战方面有专业知识。这些挑战包括但不局限于不同步发展、过度兴奋以及完美主义等议题。
不管学生在哪里受教育，在这些场景中应该设置好差异性、回应式教学策略，也应该有一系列背景知识、机会和能力。我记得接过一位校长的电话，他担忧天赋班里的一名学生。这个孩子正在掉队，校长考虑让他退出天赋班。为了获取更多信息，我开始问问题。第一个问题是关于差异性——那个孩子在预评估中表现如何。我也问及课堂灵活分组的活动。校长回答说：“你难道没听我说么？我说这是一个天赋班。我们不在天赋班搞差异性。”这个回答清楚地告诉我一些教育工作者是如何看待高能力学习者的班级的——他们同等对待学生。
在小学阶段，大多数学生的需求必须在有灵活学习小组的回应式、差异性的课堂上得到满足。在初中阶段，由于招生人数比较多，分出同等智力小组的可能性比较大；因此，提供的教学选择可以是“标准”和“高级”、“加速”、“丰富”或“荣誉”课程（注意，没有班级被列为“天赋”）。应该期待所有水平的课程都实行差异性、回应式的教学。参见第三章关于在所有课堂创造差异性、回应式教学方式的概述。
如果学生相信通过努力和毅力，他们在有挑战性的教学环境里将成功，那么他们更可能成功。这一点在NAGC所发表的“解开才能之锁报告”中得以证实：“如果学生认为他们在高级课程中受欢迎，教师期待他们能够做好，那么他们更可能通过更多的努力和坚持从挫折中站起来。”
构建自己的优势教育哲学
反思你所在学校或学区的天赋哲学。如果你当前没什么想法，考虑建构一个包括以下几点的哲学：
- 天赋的概念是强调潜能和可能性。使用的词和短语如：接触、潜能、发展、培养、动机、所有学生、回应式、信念、才能发展、期待。
- 课程发展涵盖预评估和形成性评估，以及发展和观察包括批判性和创造性思考的才能/潜能的做法和策略。
- 对潜能认识的认同过程包含各项内容、使用一系列的标准、使用当地的方式、不依赖参照或者指名——必须收集所有学生（而不是仅限那些被推荐的）的数据。这个过程必须涵盖直接的教学内涵，而并非一个“独立出来”的过程。
- 认出学生的需求，以及如何通过教学和社会情感指引满足他们的需求。天赋优势标签并不重要，理念应该是对学业需求的回应。
- 差异性/回应式教学总是考虑到对所有学生丰富教学内容的可能性，以及加快学习内容的进度。记住，这是所有学生都可以接触的，而不仅仅是那些带标签的学生。
如果一个学校或学区的天赋教育哲学采用了成长型思维模式，可能听起来如下。
学前班—幼儿园—12年级的学生将有：
- 课程涵盖发展潜能的策略，允许才能的发展，融合21世纪学习技能，培养所有学生创造性和批判性认知能力。
- 所有学生都能接触丰富教学内容和加快教学进度，尤其是那些有能力、潜能和动机迎接挑战的学生。
- 教学回应所有学生的需求，包括预评估、课程紧凑、灵活分组、严格的丰富内容和加快进度的经历、有所区分的形成性和总结性评估，以及施行差异化因材施教、回应式教学。
- 教育工作者采用一个信念体系来契合关于心智可塑性的成长型思维模式，并内化神经科学研究的证明，即有一个恰当的教学菜单，加上毅力、努力和学习者的动机，每个人都能变得“聪明”。
对于那些真正出众的学生：
- 与同龄人、同样经历和同种环境的学生相比，那些证明能力不同寻常的学生，以及在一个普通教室需求得不到满足的学生，他们需要一个教学环境。
注意到上面的文字内容了吗？“天赋”根本没有具体提及。发展的并不是天赋哲学，而是针对所有学生的教学哲学，差异性、回应式教学，课程发展以及教师的信念与期待。除了最后一点——设置求知同伴的需要针对出众的学生，所有其他点都是关于强烈的、差异性、回应式教学的——每个人学生都有资格享有。每个学校或学区的目标是发展一套指向我们最高级学习者的需求，同时也允许所有学习者接触的教学哲学。