学会双腿站立是婴幼儿发育过程中的里程碑之一。对于父母来说，学走路这个简单动作，与我们寄予孩子的所有希望以及对孩子未来的设想密切相关。我们渴望孩子发育正常，身体健康，一帆风顺。看着孩子在地上爬来爬去，努力直起身子，我们就会急于把孩子的发育与规定的进度标准进行比较。我们非常在意她是否在适当的时间里学会了坐立、她的爬行方式是否正确。如果我们的女儿落后于生长发育与规定的的标准时间，我们就会担心她是否患有严重的疾病，或者担心她今后的生活可能受到发育缓慢的拖累。
我朋友的儿子最近开始学习爬行，可他的爬行方式似乎很不寻常：他侧身躺着，用手扶地，拖着身体向前爬行，而他的臀部和腿部保持不动，顺着地面滑行，活像一条小人鱼。我的朋友立刻带着儿子去看医生，担心这种异常行为预示着儿子的双腿——或者，但愿不是，他的大脑——发育不正常。我们可能会笑话这位朋友反应过度，但是与此同时，所有父母都非常理解他的心情。许多人，不只是我的朋友，会本能地认为异于常规的行为意味着哪里出了问题。
我们已经认识到平均主义的思维是如何愚弄我们的，让我们相信存在着“正常的”大脑、“正常的”身体和“正常的”个性。它还骗我们相信正确途径的存在，相信人们应该遵循一种正确的方式来成长、学习或实现目标，不管这个目标就像学走路这么简单，还是像成为化学家这样具有挑战性。所以，平均主义造成的第三种心理障碍就是：规范化思维（normative thinking）。
规范化思维的核心假设是，正确途径是指普通人遵循的途径，至少是我们希望效仿的群体里的普通人所遵循的途径，比如成功的校友或专业人士的发展途径。这就像我们信赖无数儿科医生和科学家的话，相信幼儿走路、说话、阅读等行为的发育都是依照标准时间进行的。[1]
我们之所以相信正确途径的存在，在很大程度上要归因于弗雷德里克·泰勒、爱德华·桑代克以及他们的信徒。泰勒为等级制度内的职业发展标准轨迹奠定了理论基础：普通人从当见习经理开始，接着晋升为经理，然后是科室负责人、部门副主任等。泰勒的管理理念以及他所坚信的工业生产的“正确方式”，间接确定了工作日和工作周的长度。这个概念最初设计的目的是为了最大限度地提高工厂的生产效率，如今却像一根隐形的标杆，规范着我们的个人生活和职业生活的各个方面。[2]
泰勒创建了标准化的工厂时间，也启发了桑代克和泰勒主义教育者。他们为我们的教育系统开发并推行了不容改变的教育路径。[3] 我们的学校仍然遵循着他们在一个世纪以前制定的作息时间。这个作息时间非常僵化，它要求学生在固定的学期、固定的上课日和固定的课堂时间里，完成一系列同样不容改变的“核心”课程学习，从而确保所有（正常）的高中毕业生都处在相同的年龄，拥有大致相同的知识。
当你走完了正常的教育路径和正常的职业路径，你会最终拥有正常的生活途径。如果你想成为工程师，你就必须先读12年书，然后完成4年大学学业，接着从初级工程师开始，然后，如果顺利的话，晋升成为高级工程师、项目经理、部门负责人以及工程副总裁。在我自己的学术生涯里，同样走过了正常途径：中学、大学、研究生、博士后、助理教授、副教授、教授、系主任。
我们都认为人能够通过正常途径取得成就。这个共同的想法促使我们把自己的生活与生命的平均标准进程相比较。达到发育里程碑（如爬行）或完成职业目标（如经营自己的代理生意）所需的正常时间，就像一个永不消失的秒表，深深地扎根于我们的头脑之中。如果我们的孩子开始爬行的时间比正常时间晚，或者我们的同学提早当上了营销总监，那么，我们常常会觉得自己（和我们的孩子）落后于人了。
如果我们希望克服规范化思维这种心理障碍，第一步就是看清人类发展道路的真实样子。
途径原则
行走是非常普通、非常人类化的行为。人们认为这一行为肯定遵循着一套固定的发展步骤——一个正常途径，这似乎是不言而喻的。近60年来，主要科研人员和医疗机构一致认为，孩子学会爬行、站立和行走，均遵照了某个正常的发育时间表。这些权威人士根据大量的儿童行为样本，计算出了儿童发育历程中的一系列标志性行为出现的平均年龄，认为这就是“典型”的孩子发展应该遵循的顺序。[4] 他们提出假设，认为肯定有正常的行走发育途径。该假设似乎很直观，也很明显，因此几乎从未有人对此提出过质疑。但是，有一位科学家提出了质疑，她的名字叫卡伦·阿道夫（Karen Adolph）[5] 。
阿道夫的导师埃瑟·泰伦就是解决了踏步反射之谜的那位科学家。从她那里，阿道夫学到了注重个体的重要性。阿道夫从相同的视角开创性地研究婴儿发育，其中包括爬行。在一项研究中，她和同事们跟踪记录了28个婴儿从爬行之前到学会走路的发展情况，使用“先分析，后集合”的方法来研究数据。阿道夫发现，根本就不存在正常的发育途径；相反，她发现，这些婴儿所遵循的发育途径至少有25种，每个婴儿都有自己独特的运动模式，而且所有人最终都学会了走路。[6]
正常途径意味着孩子应该按照一定的发展顺序，经历一定的发展阶段（如翻身趴着、手腿并用等）。然而，阿道夫发现，有些婴儿同时做出了多个阶段的动作，或在不同阶段之间进步或退步，或者干脆完全跳过一些阶段。[7] 例如，长期以来，人们一直认为“腹部爬行”是从爬行到行走过程中的一个重要阶段，然而阿道夫在研究中发现，几乎一半的婴儿从未进行过“腹部爬行”。[8]
当第一次得知阿道夫的研究时，我想起了自己的儿子，他在学会爬行之前就开始走路了。那时，一股非理性的骄傲感油然而生——看！我的儿子将来一定会成为奥运会体操运动员！随后，这种骄傲感突然变成了严重的担忧，因为两个月后，他“倒退”回了爬行阶段。然而，阿道夫的研究表明，人的生物性不会迫使我们遵循某个预定的计划。她向我解释说：“每个宝宝都会用自己独特的方式解决运动问题。”[9]
更具刺激性的是，似乎不仅学会爬行有许多方法，爬行本身也可能并不是学会走路的普遍途径和必要步骤。有观点认为，爬行是行走之前必不可少的阶段，这种观点本身就是一种文化产品，是把一类极不寻常的儿童——西方工业化社会里的孩子——的行为样本进行平均的结果。
2004年，人类学家戴维·特雷瑟（David Tracer）在研究巴布亚新几内亚原始部落阿乌（Au tribe）时，发现了一个令人震惊的奇怪现象：即使他观察阿乌部落已20余年，但他从来没有见过哪一个阿乌婴儿会爬行，[10] 一个也没有。然而，他们会经历一个被特雷瑟称之为“坐行”的阶段（scoot phase）——他们保持上半身直立，挪动屁股沿地面前行。特雷瑟想知道，为什么他们的动作发展模式，与西方科学所描述的正常途径存在如此大的差异呢？[11]
他决定进行深入调查，并跟踪研究了113名从出生至30月龄的婴儿，记录下他们与照看他们的人之间的日常互动，并用婴儿动作发展的标准化测试来进行评估。他发现，阿乌人与西方那些照看婴儿的人在照顾婴儿方面存在根本性的差异。阿乌婴儿在近75%的时间里都是被直立抱着的，只有在极少数情况下，婴儿会接触地面，而且他们的照看人也不允许他们面朝下俯卧。限制俯卧的理由非常有道理：阿乌人知道，如果孩子与地面接触太多，他们很可能会染上致命性疾病或感染上寄生虫。[12]
在西方世界里，我们想当然地认为家里地板上的危险病菌相对较少，所以从不怀疑爬行是重要的运动发展阶段。这个现象铿锵有力地提醒我们，很多时候，我们把行为的平均模式理解为证明某种行为是天生而普遍的证据。而事实上，这些模式也许完全受社会习俗的影响，很可能某些途径从一开始就被限制了。
当然，这并不是说不存在反常的途径：异常发育及儿童死亡事件频繁发生。有时，孩子们确实会出现医学问题，妨碍他们的正常运动，需要加以干预。但这些医学问题，例如行走本身是非常个体化的，要理解这些问题不能仅通过简单地比较婴儿个体发育与平均发育标准之间的差别。相信单一正常途径的规范化思维，不仅在儿童发育方面，而且在很多领域里都欺骗了科学家。
就拿结肠癌作为例子吧，这是世界上最常见的致命癌症之一。[13] 几十年来，人们一直认为结肠癌的形成和发展遵循着“标准途径”，即从特定基因的突变开始演变，导致了一系列固定的生物分子结果。[14] 科学家们是如何得出这个标准途径的呢？是集合大量不同的结肠癌患者的病情并进行平均而得出的。
结肠癌的“标准发展路径”这个概念一直是科学家们的共识，直到研究人员运用更强大的方法分析了更多数据之后，他们才开始注意到患者个体，而不是患者的平均现象。让人吃惊的是，他们发现，该标准途径只占结肠癌实际病例的7％。相反，研究人员发现了多种形式的结肠癌，每一种形式都有自己独特的发展途径。以往的科学家认为结肠癌的发展肯定遵循的是标准途径，因而其他不同的发展途径就被掩盖了。[15] 这种认识给研究和治疗结肠癌带来了重大突破，包括对该疾病的早期识别、针对特定的结肠癌类别开发更有效的药物等。[16]
规范化思维也渗透进了心理健康学。很长一段时间，治疗抑郁症的临床医生认为，所有进行认知治疗的患者（心理治疗的一种常见形式），他们的恢复过程都遵循标准途径。该途径是通过收集许多患者的康复经历，并进行平均计算而得出的。根据标准途径，患者的症状在最初的时候会快速减轻，随后病情会缓慢改善直至康复。[17] 该标准途径在临床上得到了广泛运用，成为治疗患者的进展基准。然而，在2013年，一个专注于研究个体康复结果而不是平均结果的研究小组发现，只有30%的患者的康复途径符合标准途径。他们还发现了另外两种康复途径：一种是患者呈线形缓慢康复；另一种是患者的症状会一次性迅速减轻，但在那之后，恢复的程度就很少了。事实证明，没有什么最佳方式或者“正常的”平均康复途径。[18]
事实上，任何类型的人类发展，包括身体、心理、道德或职业发展，都没有单一、正常的途径，这就是个性的第三个原则：途径原则。这一原则提出了两个重要主张：第一，在我们生活的所有方面以及对于任何既定目标来说，都可以通过许多不同的有效方法来达到相同的目的；第二，最适合你的那种途径取决于你自己的个性。
第一点源于复杂的数学系统里的一个强大概念，即等效性。[19] 根据等效性原则，在所有根据时间变化而变化的多维度系统中，比如人与世界的交互关系，可通过多种方式从A点到达B点。第二点源于个体科学，因为根据锯齿原则和情境原则可知，个体的发展过程自然有所不同，他们达到某种结果的顺序也有所不同。[20] 这样就很容易理解，为什么我们应该找出如何利用途径原则为个人以及整个社会服务的方法了。
卓越的步伐
如果您认为实现自己的目标只有一条路可以走，那么评估你进步的方式就只能是把你抵达每个关键发展节点的速度与标准速度进行比较，看看你到底是快是慢。因此，个人成长、学习和发展的步伐也被赋予了深刻的意义，我们把更快与更好等同起来。诸如“神童”或“学得快”这样的用语，反映了我们所持有的文化信念，即更快意味着更聪明。如果两个学生在同一测试里获得的成绩相同，但一名学生只用了一半的时间来完成它，那么我们就会猜想，做得更快的学生更有才能。如果一名学生需要额外的时间来完成某项任务或某次测试，那么我们就会推测，他不是特别聪明。
把更快等同于更聪明的这种假设，最初是由爱德华·桑代克引入教育体系的。他认为，学生学习知识的速度与他们掌握知识的能力相关，而这又与学术和职业成就息息相关。或者用他的话说，“学得快的人就是学习好的人”。[21] 他对所谓的相关性是这样解释的：大脑形成关联的能力因人而异，这种区别造成了学习能力的差异性。[22]
桑代克建议，以学生平均完成一项任务所需时间为基础，规范课堂、作业和测试的时间，并以此来高效地对学生进行排名。由于他将速度更快等同于更聪明，因此他一方面推测，在给定的平均时间里，聪明的学生会表现得很好。另一方面，他推测，不管你给愚笨的学生多少时间，他们都不会有更好的表现，因此，给他们的时间没有必要多于平均时间，尤其是这样做还会拖了聪明学生的后腿。[23] 即使在今天，我们仍不愿给予学生更多的时间来完成测试或作业，认为这样做有点不公平，并且认为如果他们在给定的时间里完成不了任务，那么他们就应该受到相应的惩罚，例如成绩排名靠后等。[24]
但是，如果桑代克错了呢？如果学习速度和学习能力并无关系，那么这就意味着我们建立的这个教育系统极不公平。在这个教育系统里，碰巧学得快的学生大受欢迎，而同样聪明但学习慢的学生却会受到惩罚。如果我们知道学习速度和学习能力并没有关联，我希望我们能根据学生学习新知识、完成作业和测试的实际需求，尽量为他们提供更多的时间。我们会根据学习成果，而不是学习速度来评价学生；我们不应根据学生在固定时间内必须完成的利益攸关的测试而对其进行排名。
在我们的社会里，教育机会的基本性质取决于一个问题，即学习速度和学习能力之间是如何关联的。而事实证明，30年前我们就已经知道这个问题的答案了。这得归功于20世纪最著名的教育学者之一——本杰明·布卢姆（Benjamin Bloom）所做的一项开拓性的研究。[25]
20世纪70年代末80年代初，美国的学者和政客展开了一场辩论，讨论学校能否真的缩小成绩差别，或者是否存在处于学校控制之外的因素，如贫困。那时，布卢姆是芝加哥大学的教授，他相信学校的重要性。他认为，许多学生在学校学习吃力的原因，与其学习能力的差异无关，而与教育过程中人为制定的限制因素大有关系，尤其是固定速度的群体教学。课程设计者决定了全班学生应该以什么样的速度来学习知识。[26] 布卢姆认为，如果去掉这些限制因素，学生的表现就会有所改善。为了检验这一假设，他设计了一系列实验来检测：如果让学生按自己的节奏学习，效果会怎么样。
布卢姆和他的同事将学生随机分成两个组。[27] 老师教给所有学生同一个没有学过的科目，如概率论。第一组为“固定速度组”，老师以传统的方式授课，即在固定的时间在教室里授课；第二组为“自主速度组”，老师授课内容和时间总量不变，但是为学生安排了一位辅导老师，辅导老师允许他们按照自己的速度学习，有时快些，有时慢些，学生可以根据自己的需要，花更多或更少的时间来学习每一个新概念。[28]
布卢姆比较了两组学生的表现，结果令人非常震惊。如果你相信学得快就等于更聪明，那么传统课堂上学生的表现与预期完全一致。在课程结束时，大约20%的学生达到了掌握知识的水平（布卢姆把期末考试成绩在85分及以上的学生算作“掌握知识”的水平），差不多同样比例的学生表现很差，而大部分学生的得分处于中等水平。相比之下，“自主速度组”有90％以上的学生达到了掌握知识的水平。[29]
布卢姆的实验表明，若学生在学习速度上能有一些弹性时间，那么绝大多数学生最终都会表现得非常好。布卢姆的数据还显示，学生个性化的学习速度完全取决于学习的内容。比如，一名学生可能轻轻松松地就学会了分数，却在小数部分感到吃力；而另一名学生可能很快就学会了小数，却需要花费较长时间来学习分数。因此，根本就没有学得快或是学得慢这回事。实际上，在布卢姆的开创性研究之前几十年，这两种见解——学习速度不等于学习能力，以及不存在普遍学得快或学得慢的情况——就已经得到了认可。而且，这类研究已在不同的学生身上、使用不同的教学内容，重复进行了很多次，而且通常研究结果也极为相似。[30] 将学习速度与学习能力等同起来，这种观点毫无疑问是错误的。
当然，要求学生以固定速度学习的论断，会人为地削弱许多学生学习并取得成功的能力——从逻辑上讲，这是很明显，也是很可怕的。一个人能掌握的知识，大多数人也都有能力掌握，只要允许他们调整自己的节奏。然而，我们的教育体系架构根本就不能够适应这种特点，因此它挖掘不出所有学生的潜能，培养不了所有学生的才能。
当然，认识到问题是一回事，完全解决问题又是另外一回事。20世纪80年代，在布卢姆做这项研究的同时也不得不承认，若将固定速度的标准化教学系统转变为灵活速度的系统，将太过复杂且费用高昂。[31] 然而，20世纪80年代已然过去，如今，经济实惠的新技术已经能够让自主式学习成为现实。
可汗学院（Khan Academy）是一个非营利性教育组织，用其网站上的话说，它“能为任何地方的任何人免费提供世界一流的教育”。[32] 如今，可汗学院在全球拥有过千万用户，它提供的网上学习模块涉及范围非常广，涵盖了从古代历史到宏观经济学等所有人们能想象到的学科。[33] 或许可汗学习模块最吸引人的地方（除了免费之外）是完全自主的学习：软件根据每一个学生的学习速度进行调整，只有当学生掌握了当前的知识之后，才能继续学习新知识。[34]
由于可汗学院记录了每个学生的学习进度，因此它可以跟踪每一个使用模块的学生的学习途径。跟踪数据证实了布卢姆在30年前首次发现的现象：每个学生都会根据他或她自己高度个性化的步伐，遵循着一条独特的学习途径。数据还证实，所有学生的学习途径都不同：有些知识我们学得很快，而有些知识我们却学得很慢，即使对于同一课程也是如此。[35]
很多人都看过萨尔曼·可汗（可汗学院的创始人）在2011年做的TED演讲。他在演讲中谈到了速度和学习之间的关系：“在传统模式中，如果您在固定的时间段后，对学生表现做出了快照般的评估，你会说，哦，这些孩子有天赋，那些孩子学得慢。也许我们应该用不同的方法来追踪他们的学习，也许我们应该把他们分在不同的班级里。但是，当你让所有学生都按照他们自己的速度学习……那些你在六个星期之前认为学得慢的孩子，现在你可能会认为他们很有天赋。我们一遍又一遍地观察到了这个现象。这会促使你认真思考，许多人被贴上的那些标签，在多大程度上，其实只是因为时间上的巧合呢。”[36]
只要孩子能解二次方程式，我们为什么要在意，他到底花了两个星期还是四个星期才学会的呢？如果牙科专业学生能够完美地进行牙根管治疗，我们为什么要在意他花了一年还是两年来学习呢？如今，生活中已有许多领域，我们并不特别在意某人需要多长时间才能学会某项技能，我们只关心他们是否已经掌握了该技能。比如开车，驾照不会记录你在笔试时失败了多少次，也不会记录你最终获得驾照的年龄，只要你通过了驾驶考试，你就可以开车。另一个大家熟悉的例子就是律师资格考试：能否获取许可证从事法律业务，并不取决于你花了多长时间才通过考试，只要通过就行了。
如果每个学生的学习速度不同，如果每个学生都在不同时间、以不同的速度学习不同的知识，那么，我们期待每个学生以固定的速度学习，这种想法就大错特错了。想想看：你是真的不擅长数学或自然科学，还是因为课堂进度没有契合你的学习速度？
发展之网
不难相信，每个人的发展速度都是不一致的；甚至不难相信，每个人在不同领域里的每一次进步速度都有所不同。让人更难以接受的是途径原则的第二个主张：人类发展没有通用的固定顺序，所有人的成长、学习以及实现目标，都没有固定的发展阶段。20世纪初，规范化发展阶段的观点之所以得到了大众的认可，是因为美国心理学家和儿科医生阿诺德·格塞尔（Arnold Gesell）做了一项开创性的婴幼儿研究。[37]
格塞尔认为，人类在进化过程中，生物性状的成熟度决定了大脑按照一定的发展顺序逐渐展开，因此，必须在学习并适应了世间的特定事物之后，心智才能继续发展到更高级的阶段。每一个新阶段都是下一个阶段的重要基础。[38] 格塞尔率先追踪了大量婴儿的发育过程，并首次使用他们的平均发育情况来描述固定的重要发育节点，他认为这代表着典型孩子的正常发育。[39]
格塞尔在所有观察过的地方都发现了基于平均值的发育阶段。例如，他确定了22个爬行阶段，包括“将头部和胸部抬离地面、转圈、腹部贴地向前移动、腹部朝下向前跃动、有节奏地摇摆手和膝盖、手和膝盖着地爬行、手和脚着地爬行。”[40] 他声称已经确定了玩球的58个阶段（根据格塞尔的研究，28周龄的婴儿会将手指张开放于球上，而44周龄的幼儿会紧紧地握住球）和玩拨浪鼓的53个阶段。[41] 他甚至还创造了一个新词——“可怕的两岁”和一句话——“他只是正在经历这个阶段”。[42]
格塞尔在耶鲁大学建立了自己的实验室。在这里，他给婴儿做测验，并为他们评出“格塞尔分数”，表示他们的身心发展相对于标准是好还是差。[43] 如果孩子未能按照正确顺序度过每一个阶段，家长们就会被告知（或让他们猜想）自己的孩子可能在什么地方出现了问题。[44] “格赛尔分数”也被用作收养的依据：格赛尔认为，通过将聪明的孩子与聪明的父母相匹配，普通的孩子与普通的父母匹配，就能提高收养的成功率。[45] 那时，许多医疗机构，包括美国儿科学会（American Pediatrics Society），都赞同格塞尔的理论架构。[46] 而今天，在许多儿科诊疗指南和育儿畅销书里，他的观点仍然是儿童“正常”年龄发育节点的基础。[47]
格塞尔和近一个世纪以来的阶段理论学家，都把发展看作一成不变的阶梯。他们认为从出生的那一刻起，我们每一个人都注定要一级一级地攀登相同的阶梯。[48] 但是，从20世纪80年代初开始，一些学者开始注意到，很多孩子在学习过程中并没有经过原以为是普遍存在的顺序。最终，个人发展和这些所谓的正常途径之间的差异变得非常明显，这种差异导致了后来被称为发展科学的“变异危机”。[49]
为了解决这一危机，新一代致力于理解人类个性的科学家们，开始勾勒发育阶梯概念的替代品。其中一位是心理学家库尔特·费希尔。他是个体科学研究的先驱，也是他正式向我介绍了个体科学的原则。[50] 我要补充一下，他也是我的导师。在整个职业生涯中，费希尔从个体第一的视角进行科学研究，[51] 并将途径原则带入更广泛的发展问题研究之中，包括我最喜欢的例子之一：理解青少年如何学习阅读。
几十年来，科学家和教育工作者认为，孩子们根据一系列标准技能学习单词，比如，先学习单词的意思，再学习单词里的字母；反过来，学习了单词里的字母之后，学会根据发音拼写单词。[52] 这个“标准”的阅读顺序是由群体平均值得来的。然而，费希尔预感到，正是这种平均主义的做法，导致科学家和教育者忽略了一些关于学习阅读过程的重要东西。[53]
为了测试这个预感，费希尔和他的同事分析了一、二、三年级学生的阅读发展顺序。他们专注于每个学生的顺序，而不是侧重于学生群体的平均顺序。费希尔发现，事实上，孩子们用自己的方式学习阅读单词，存在三种不同的顺序。[54] 其中一种确实是“标准”路径，有60％的孩子使用了这种顺序。第二种顺序包含了第一种方式的相同技能，但顺序不同，有30%的孩子使用这种方式，同样学会了阅读，而且学得很好。有10%的孩子学习中使用了第三种顺序。然而，与其他两种顺序不同的是，用第三种顺序学习的孩子出现了明显的阅读困难，这些孩子被打上了阅读慢或有缺陷的标记。但是，通过识别他们错误的学习途径，他们就可以得到目标准确的干预指导和补充教学，而不是被归类为不聪明或有缺陷的孩子。[55]
他的研究削弱了固定顺序的观念，帮助解决了变异危机。随后，费希尔提出了发展的新隐喻，他认为这个新的比喻能够取代平均主义的旧隐喻。费希尔告诉我：“没有梯子[56] ，相反，我们每个人都有自己的发展之网，在这个网里，每前进一步，我们的面前就会根据我们自己的个性特征展现出一系列全新的可能。”[57]
途径原则向我们证明，正如没有固定的阅读发展阶梯那样，我们生活的其他任何方面，包括事业，也没有固定的发展阶梯。让我们来看看如何才能成为一名成功的科学家。在学术界，关于成功的标准程序通常有一个隐含假设：通过读研究生，得到博士学位，立即在大学或研究机构找到永久的工作岗位，然后经历一系列快速提升并获得日益增加的研究经费。但在2011年，欧洲研究委员会（ERC）由于担心“标准偏差”对年轻女科学家的发展具有潜在负面影响，决定找出是否真的有达致卓越科学职业的标准途径。[58]
为了回答这个问题，欧洲研究委员会资助了一项研究，由阿姆斯特丹自由大学（Vrije Universiteit Amsterdam）的克拉提·文肯伯格（Claartje Vinkenburg）博士为首，研究两笔著名的科研基金的成功者和失败者的职业路径。文肯伯格没有找到科学家成功的标准途径，却发现了7种不同的顺序，每一种顺序都引导科学家走向了事业的成功。[59]
文肯伯格突发奇想，用舞蹈来为每一种顺序命名。“快步舞”和“狐步舞”相当于一个成功职业生涯的传统观念（在大学或研究机构得到快速晋升），大约55%的科学家以这种方式取得了成功。“维也纳华尔兹”和“牛仔舞”的途径，意味着事业进展缓慢但稳定，“华尔兹”指的是到达学术生涯的上限时，继续前进的时间已所剩无几。“慢华尔兹”表示的是一连串的博士后职位。“探戈舞”是所有途径中最复杂的，代表一系列进进出出科研领域的过程，包括失业期。跳“探戈舞”的科学家在传统意义上被视为普通的或较弱的科学家，但欧洲研究委员会的研究表明，他们也取得了卓越的科学成就。[60]
“重要的是要认识到，每一个模式里都存在优秀者，没有单一方式。”文肯伯格对《科学事业》杂志（Science Careers ）如此说道：“当你在照顾7个孩子或者生病的父母时，或一天24小时待在实验室里时，都可能产生杰出的研究创意，而无须在意达到目标的途径是什么。”[61]
我们经常设想一定有一条达致特定目标的路就摆在那儿，无论是练习阅读、成为优秀的运动员，还是经营一家公司。就像在森林里行走一样，我们的面前是一条清晰的远足者留下的森林小径。我们以为，要想取得成功，最好的办法就是走别人走熟了的路。而途径原则告诉我们，我们一直都在创造自己新的道路，我们一边走一边创造，因为我们做出的每一个决定、我们经历的每件事，都会改变我们发展的可能性。不管对于学习爬行还是学习如何设计市场营销活动来说，都是如此。
细想起来会让人觉得可怕，因为它表明熟悉的路标可能对你的阻碍多于对你的帮助。如果不能依靠熟悉的路标，那么我们要想知道自己做得怎么样的话，可以拿什么作为依据呢？如果我们已经花了精力去了解自己的锯齿性特征和条件特征，就会明白为什么途径原理是最有效的，因为判断我们是否走在正确的道路上的唯一办法，就是判断这条途径是否适合自己的个体特征。
通向成功的未知之路
从高中退学几年以后，我终于在韦伯州立大学重新开始了学业。那时，很多人都给了我建议，告诉我在大学取得成功的正常途径。在第一天上课之前，我与我的学术顾问一起坐下来交流。我的学术顾问是由学校分配给我的，他负责姓氏从字母Q到Z为开头的学生。他可以审查我每学期应该读什么课程。我拿出笔记本电脑和铅笔，热切地写下了他说的所有事情，心中暗想，他了解这里的系统，他的工作就是要弄清楚什么最适合我。他查看了我的高中成绩，用拇指拨弄着他的胡子并宣布：“鉴于你以前的学习成绩较差，按照正常顺序修完所有课程是最合理的。既然你需要上数学补习班，那么就立刻行动，把这个问题处理掉。一定要在第一个学期上新生英语课。”
我以为这是高度个性化的建议，对此我表示感谢。几个小时后，我碰到了另外一名新生，她的顾问和我的是同一个人。但是，她的背景与我的完全不同，她是盐湖城著名高中的优秀学生，毕业时的平均分是A。我们比较了各自的笔记……我发现，我的顾问给了她相同的建议，当然只是减去了我需要补习的数学课。
我感到非常苦恼。之后，我更加仔细地分析了自己的情况。高中时期，正常途径并不适合我，那么，为什么我要期望它在大学里就会适合我呢？我没有责怪我的顾问。在几天之内，为几百名新生提出适合每个人的建议，这并不容易。但是，我决定不再盲目地接受他或其他任何人告诉我的正确教育路径；相反，我要根据对自己长处和短处的了解，制订自己的方案。
首先是数学补习班。我应该去吗？不可能。数学补习班是全美国高校挂科率最高的课程之一。[62] 我知道，如果上冗长而乏味的数学课，我几乎肯定会失败。我研究了几种替代方案后发现，如果一次性通过大学水平考试（college level examination program，CLEP）[63] 中的数学考试，我就可以跳过数学补习班。我知道自己可以为了通过考试，以自己的节奏和自己的方式努力学习。因此，在整整一年里，我利用所有空余时间，练习考试中会出现的数学概念，并最终在大学水平考试中取得了不错的成绩。因此，我跳过除了统计学以外的所有数学课。而统计学恰恰是我在大学里最喜欢的课程之一，我甚至成了一位统计学教授的助教。
我还把新生英语课推迟到大四那年，因为我知道这门课程很枯燥，如果我一开始就上这门课，可能不会学得太好。（我是对的，它最终成了我在韦伯时期最乏味的课程之一。但是，当我上这门课的时候，我已经建立起了自己的学习技巧，并能够最终通过它。）我并没有就此止步。我重新安排了整个4年的学习顺序，在前两年，我上了最有意思的课程，其中之一是疫病学的高级课程。这门课要求的一些基础知识我都不具备，但是我还是修了这门课，因为它似乎能吸引我的注意力。它也确实吸引了我。
作为新生，我甚至没有考虑过学校的优质课程，这不仅仅是因为我高中没毕业。我确信，优质课程意味着额外的功课，而我还得继续工作，以供养我的妻子和两个儿子，因此我尽可能地避免额外功课。然而，上大二的时候，我的一个优等生同学不经意间向我提到，他们在课堂上就是坐在那里，就一些观点进行讨论。他说话的时候像是在不冷不热地抱怨，但我马上来了精神：围坐在一起讨论，而不是听冗长而乏味的讲座？我该如何报名？我说服了优质课程的主任接纳我（由于我的高中成绩很差，而且标准考试成绩一般，说服他可不是一件容易的事）。而我很快就发现，我的朋友说得很对：优质课程全是写文章和讨论，而不是机械记忆。这太适合我了。
经常有人问我，我怎么会在大学里转变如此之大。我高中毕业时，平均成绩是D– ，然而却以全A的成绩从韦伯毕业。如果你在我刚毕业时问我这个问题，我可能会说，努力学习，反复尝试，外加一点点运气。这样回答仍然是正确的。然而，此后几年里，我更加认真地思考过这个问题，尤其是我要弄清楚如何运用自己的成功要素，去帮助其他觉得自己不适应的学生。当我认真思考那些帮助我在大学里取得成功的决定时，每个人都坚定地认为这条通往优秀的道路是非常适合我的，而我是唯一一个能够找出这条道路的人。要做到这一点，我需要首先弄清楚“我是谁”。
我的决定也有力地说明了锯齿原则、情境原则和途径原则是如何齐头并进发挥重要作用的。要选择适合我的正确道路，例如选择课程的顺序，我就必须要知道自己的优、劣势（比如，我不能容忍无聊，而我能集中精力专注于那些能抓住我兴趣点的东西），我必须了解自己身处的环境（避免与高中同学在同一个班上，并寻找以讨论和观点为重点的课程）。通过了解自己的锯齿性特征和条件特征，我就能够选择最适合自己的独特途径。
当你听到我的故事时，你可能会认为我是一个特例。然而，这正是个性原则的重点：我们每个人都是特例。一旦理解了这些原则，你就可以更好地控制自己的生活，因为你会看到真实的自己，而不应该成为平均的标准人。我并不是说，有一百万条道路通向你想去的地方——设计一款杀手级应用程序、成为热门剧的制作人、创办自己的公司。我的意思是，你面前的道路不止一条，而对你来说胜算最大的是人迹罕至的那一条。因此，你要勇于面对新道路，尝试未知方向。比起普通道路来，它们更有可能带你走向成功。
[1] Arnold Gesell,"Developmental Schedules,"in The Mental Growth of the Pre-School Child:A Psychological Outline of Normal Development from Birth to the Sixth Year,Including a System of Developmental Diagno-sis (New York,NY: Macmillan,1925).
[2] Robert Kanigel,The One Best Way:Frederick Winslow Taylor and the Enigma of Efficiency(Cambridge:MIT Press Books,2005).
[3] Raymond E.Callahan,Education and the Cult of Efficiency(Chicago:University of Chicago Press,1964).
[4] E.Thelen and K.E.Adolph,"Arnold L.Gesell:The Paradox of Nature and Nurture,"Developmental Psychology 28,no.3(1992):368–380;Laura Sices,"Use of Developmental Milestones in Pediatric Residency Training and Practice:Time to Rethink the Meaning of the Mean,"Jour-nal of Developmental and Behavioral Pediatrics 28,no.1(2007):47;K.E.Adolph and S.R.Robinson,"The Road to Walking:What Learning to Walk Tells Us About Development,"in Oxford Handbook of Developmen-tal Psychology,ed.P.Zelazo(New York:Oxford University Press,2013);and"Child Growth Standards:Motor Development Milestones,"World Health Organization,https://www.who.int/childgrowth/standards/motor_milestones/en/.
[5] For information about Dr.Karen Adolph and her work,see her lab web-site:https://psych.nyu.edu/adolph/.
[6] Karen E.Adolph et al.,"Learning to Crawl,"Child Development 69,no.5(1998):1299–1312.
[7] Adolph et al.,"Learning to Crawl."
[8] Adolph et al.,"Learning to Crawl."
[9] Karen Adolph,interviewed by Todd Rose,June 13,2015.
[10] "Discovery:Will Baby Crawl?"National Science Foundation,July 21,2004,https://www.nsf.gov/discoveries/disc_summ.jsp?cntn_id=103153.
[11] Kate Gammon,"Crawling:A New Evolutionary Trick?"Popular Sci-ence,November 1,2013,https://www.popsci.com/blog-network/kinder lab/crawling-new-evolutionary-trick.
[12] "David Tracer,Ph.D."University of Colorado Denver Fulbright Scholar Recipients,https://www.ucdenver.edu/academics/InternationalPrograms/oia/fulbright/recipients/davidtracer/Pages/default.aspx;Kate Wong,"Hitching a Ride,” Scientific American 301,no.1(2009):20–23;"Dis-covery:Will Baby Crawl?”
[13] "What Are the Key Statistics About Colorectal Cancer?"American Cancer Society,https://www.cancer.org/cancer/colonandrectumcancer/detailedguide/colorectal-cancer-key-statistics.
[14] Eric R.Fearon and Bert Vogelstein,"A Genetic Model for Colorectal Tumorigenesis,” Cell 61,no.5(1990):759–767.
[15] Gillian Smith et al.,"Mutations in APC,Kirsten-ras,and p53—Alternative Genetic Pathways to Colorectal Cancer,” Proceedings of the National Academy of Sciences 99,no.14(2002):9433–9438;Massimo Pancione et al.,"Genetic and Epigenetic Events Generate Multiple Pathways in Colorectal Cancer Progression,"Pathology Research Inter-national 2012(2012);Sylviane Olschwang et al.,"Alternative Genetic Pathways in Colorectal Carcinogenesis,” Proceedings of the National Acad-emy of Sciences 94,no.22(1997):12122–12127;and Yu-Wei Cheng et al.,"CpG Island Methylator Phenotype Associates with Low-Degree Chromosomal Abnormalities in Colorectal Cancer,” Clinical Cancer Research 14,no.19(2008):6005–6013.
[16] Daniel L.Worthley and Barbara A.Leggett,"Colorectal Cancer:Molec-ular Features and Clinical Opportunities,” Clinical Biochemist Reviews 31,no.2(2010):31.
[17] Kenneth I.Howard et al.,"The Dose–Effect Relationship in Psycho-therapy,” American Psychologist 41,no.2(1986):159;Wolfgang Lutz et al.,"Outcomes Management,Expected Treatment Response,and Severity-Adjusted Provider Profiling in Outpatient Psychotherapy,"Journal of Clinical Psychology 58,no.10(2002):1291–1304.
[18] Jeffrey R.Vittengl et al.,"Nomothetic and Idiographic Symptom Change Trajectories in Acute-Phase Cognitive Therapy for Recurrent Depres-sion,” Journal of Consulting and Clinical Psychology 81,no.4(2013):615.
[19] Three papers discussing the issue of equifinality:As it relates to devel-opment,see Dante Cicchetti and Fred A.Rogosch,"Equifinality and Multifinality in Developmental Psychopathology,” Development and Psychopathology 8,no.04(1996):597–600;leadership development,see Marguerite Schneider and Mark Somers,"Organizations as Complex Adaptive Systems:Implications of Complexity Theory for Leadership Research,” Leadership Quarterly 17,no.4(2006):351–365;and hydrol-ogy,see Keith Beven,"A Manifesto for the Equifinality Thesis,” Journal of Hydrology 320,no.1(2006):18–36.
[20] Kurt W.Fischer and Thomas R.Bidell,"Dynamic Development of Action and Thought,"in Handbook of Child Psychology (Hoboken,NJ:John Wiley&Sons,2006);and Kathleen M.Eisenhardt and Jeffrey A.Martin,"Dynamic Capabilities:What Are They?” Strategic Management Journal 21,no.10–11(2000):1105–1121.
[21] Edward L.Thorndike,"Memory for Paired Associates,” Psychological Review 15,no.2(1908):122.
[22] Edward L.Thorndike,The Human Nature Club:An Introduction to the Study of Mental Life(New York:Longmans,Green,and Company,1901),chap.1.
[23] Edward L.Thorndike,"Measurement in Education,” The Teachers Col-lege Record 22,no.5(1921):371–379;and Linda Mabry,"Writing to the Rubric:Lingering Effects of Traditional Standardized Testing on Direct Writing Assessment,” Phi Delta Kappan 80,no.9(1999):673.
[24] Raiann Rahman,"The Almost Standardized Aptitude Test:Why Extra Time Shouldn't Be an Option on Standardized Testing,"Point of View,October 18,2013,https://www.bbnpov.com/?p=1250.
[25] For biographical and background information on Benjamin Bloom and his career,see Thomas R.Guskey,Benjamin S.Bloom:Portraits of an Edu-cator(Lanham,MD:R&L Education,2012);and Elliot W.Eisner,"Ben-jamin Bloom,” Prospects 30,no.3(2000):387–395.
[26] Benjamin S.Bloom,"Time and Learning,” American Psychologist 29,no.9(1974):682;and Benjamin S.Bloom,Human Characteristics and School Learning(New York:McGraw-Hill,1976).
[27] While Bloom rightly gets credit for the ideas,it is worth noting that the seminal studies were done by two of his doctoral students,Joanne Anania(Joanne Anania,"The Influence of Instructional Conditions on Student Learning and Achievement,” Evaluation in Education 7,no.1[1983]:1–92)and Arthur Burke(Arthur Joseph Burke,"Students'Potential for Learning Contrasted Under Tutorial and Group Approaches to Instruc-tion"[Ph.D.diss.,University of Chicago,1983]).
[28] In these studies there is an additional experimental condition examined—group-based mastery learning—that is not relevant to this particular dis-cussion.
[29] Benjamin S.Bloom,"The 2Sigma Problem:The Search for Methods of Group Instruction as Effective as One-to-One Tutoring,"Educational Researcher(1984):4–16.
[30] Chen-Lin C.Kulik et al.,"Effectiveness of Mastery Learning Programs:A Meta-Analysis,"Review of Educational Research 60,no.2(1990):265–299.
[31] Bloom,"2Sigma Problem,"4–16.
[32] Khan Academy,https://www.khanacademy.org/;and"Khan Academy,"Wikipedia,June 3,2015,https://en.wikipedia.org/wiki/Khan_Academy.
[33] Anya Kamenetz,"A Q&A with Salman Khan,Founder of Khan Acad-emy,"Fast Company,November 21,2013,https://live.fastcompany.com/Event/A_QA_With_Salman_Khan.
[34] "A Personalized Learning Resource for All Ages,"Khan Academy,https://www.khanacademy.org/about.
[35] "Salman Khan,"TED,https://www.ted.com/speakers/salman_khan.
[36] "Khan,"TED.
[37] Arnold Gesell,"Arnold Gesell,” Psychiatric Research Reports 13(1960):1–9.
[38] Arnold Gesell and Catherine Strunk Amatruda,The Embryology of Behavior:The Beginnings of the Human Mind(New York:Harper&Brothers,1945);Arnold Gesell,The Ontogenesis of Infant Behavior(New York:Wiley&Sons,1954);Gesell,Mental Growth of the Pre-School Child;Arnold Gesell,Infancy and Human Growth(New York:MacMil-lan,1928);Arnold Gesell and Helen Thompson,Infant Behavior:Its Gen-esis and Growth(New York:McGraw-Hill,1934);Arnold Gesell,How a Baby Grows(New York:Harper&Brothers,1945);Thomas C.Dalton,"Arnold Gesell and the Maturation Controversy,” Integrative Physiologi-cal&Behavioral Science 40,no.4(2005):182–204;and Fredric Weiz-mann and Ben Harris,"Arnold Gesell:The Maturationist,"in Portraits of Pioneers in Developmental Psychology 7(New York:Psychology Press,2012).
[39] Gesell,"Developmental Schedules;"and Gesell and Thompson,"Infant Behavior."
[40] Gesell,"Developmental Schedules,"as cited in Adolph et al.,"Learn-ing to Crawl."See also Adolph,Karen E.,and Sarah E.Berger,"Motor Development,"Handbook of Child Psychology(2006).
[41] Gesell and Thompson,Infant Behavior:Its Genesis and Growth,chap.3.
[42] Weizmann and Harris,"Gesell:The Maturationist,"1.
[43] Gesell and Amatruda,Developmental Diagnosis(New York:Harper,1947).
[44] Gesell and Amatruda,Developmental Diagnosis,361.
[45] Arnold Gesell,"Reducing the Risks of Child Adoption,” Child Welfare League of America Bulletin 6,no.3(1927);and Ellen Herman,"Families Made by Science:Arnold Gesell and the Technologies of Modern Child Adoption,” Isis (2001):684–715.
[46] Thelen and Adolph,"Gesell:Paradox of Nature and Nurture,"368–380.
[47] Arlene Eisenberg et al.,What to Expect When You're Expecting(New York:Simon&Schuster,1996);and Heidi Murkoff et al., What to Expect the First Year(New York:Workman Publishing,2009).
[48] Thomas R.Bidell and Kurt W.Fischer,"Beyond the Stage Debate:Action,Structure,and Variability in Piagetian Theory and Research,” Intellectual Development (1992):100–140.
[49] Rose et al.,"The Science of the Inpidual,"152–158;L.Todd Rose and Kurt W.Fischer,"Dynamic Development:A Neo-Piagetian Approach,"in The Cambridge Companion to Piaget (Cambridge:Cambridge Univer-sity Press,2009):400;L.Todd Rose and Kurt W.Fischer,"Intelligence in Childhood,"in The Cambridge Handbook of Intelligence (Cambridge:Cambridge University Press,2011):144–173.
[50] "Kurt W.Fischer,"Wikipedia,May 17,2015,https://en.wikipedia.org/wiki/Kurt_W._Fischer.
[51] For an overview of his work,see Kurt W.Fischer and Thomas R.Bidell,"Dynamic Development of Action and Thought,"in Handbook of Child Psychology,6th ed. (Hoboken,NJ:Wiley,2006).
[52] Catharine C.Knight and Kurt W.Fischer,"Learning to Read Words:Inpidual Differences in Developmental Sequences,” Journal of Applied Developmental Psychology 13,no.3(1992):377–404.
[53] Kurt Fischer,interviewed by Todd Rose,August 14,2014.
[54] Knight and Fischer,"Learning to Read Words."
[55] Knight and Fischer,"Learning to Read Words."
[56] 意思是人的发展并非像爬梯子一样按照固定的阶梯往上爬。——编者注"
[57] Fischer,interview,2014.
[58] Tania Rabesandratana,"Waltz to Excellence,"Science,August 7,2014,https://sciencecareers.sciencemag.org/career_magazine/previous_issues/articles/2014_08_07/caredit.a1400200.
[59] Rabesandratana,"Waltz to Excellence."
[60] Rabesandratana,"Waltz to Excellence."
[61] Rabesandratana,"Waltz to Excellence."
[62] "Characteristics of Remedial Students,"Colorado Community College System,https://highered.colorado.gov/Publications/General/Strategic Planning/Meetings/Resources/Pipeline/Pipeline_100317_Remedial_Handout.pdf;and"Beyond the Rhetoric:Improving College Readiness Through Coherent State Policy,"https://www.highereducation.org/reports/college_readiness/gap.shtml.
[63] CLEP(College Level Examination Program),https://clep.collegeboard.org/.