第一节 “橡树再大，也得从橡子中长出”
许多人在提到科学家时，眼前大多浮现出这么一幅幅画面：身着工作服的化学家正把沸腾的液体倒入试瓶里；细胞生物学家透过显微镜观察；裹着一身卡其布衣服的古生物学家用刷子刷着泥土，最后露出一块朽骨。但对于工作中的心理学家来说，没有人能想象出他的形象。心理学是各门科学的综合，每一科都有每一科的场面。即使在心理学内部的具体领域，情形也千姿百态，不尽相同。然而，在心理学的所有领域之中，意象最复杂的莫过于发展心理学。比如：
——身着白色工作服的技术人员紧握着一只闷闷不乐的实验老鼠的头，一位助手灵巧地翻开老鼠的左眼皮，在里面放上一块不透明的隐形镜头。
——8个月大的男婴坐在微型舞台前，一个研究人员躲在舞台后，把一只玩具狗放在男婴看得见的地方。正当婴儿准备用手抓它时，研究人员却拉上帷幕，将狗遮盖起来。
——一位男士蹲在一个玩石子的5岁男孩面前，对他说：“以前我经常玩这些东西，可现在忘了如何玩。我想再玩一回，你教我规则，我就跟你一起玩。”
——一位年轻母亲跟只有1岁大的女儿在地上玩耍，她突然假装受伤。“哎呀，哎哟！好痛啊！”她大叫起来，紧抱住自己的膝盖。小女儿伸出手来，好像要拍她的肩，却突然大哭起来，把自己的脸埋在枕头里。
——在一间微型办公室里，一位心理学家手上拿着一张绿色的扑克牌，对坐在桌子对面的10岁女孩说：“我手上这张牌要么是红色的，要么不是黄色的，这个说法对吗？”她立即回答说：“不对。”后来，在同一天，他又让一位14岁的女孩子回答这个问题，她想了一会儿，然后说：“对。”
——一位女研究员给一位学牙科的学生放一段录像。录像中，刚来到这座城市的哈林顿夫人第一次去看牙医。这位牙医说，她昂贵的假牙中有一些全坏了，根本没法维修，而且，她患有牙周炎，而以前的牙医对其根本没有注意。哈林顿夫人心烦起来，开始怀疑这位牙医的话。研究员停下录像，问学生说，假设他是这位牙医，遇到这种情况时该怎么办。
在这些千奇百怪的活动中，所有的研究人员拥有一个共同的追求：发现心理学的橡子究竟是如何长成心理学这棵参天巨橡的。尤其是：
——把不透明的隐形镜头放进老鼠眼睛以后，实验人员培训老鼠走迷宫，然后将其弄死，在显微镜下观察其大脑，旨在通过比较其左右视觉皮层，观察神经元上的树突数目因经验增多而增多的程度。（由于左眼被蒙，右脑的视皮层在迷宫培训中就接受不到信息。）
——把帷幕拉上藏起玩具狗的研究人员，是要察看婴儿记忆力的发育情况。在本例中，他要测试的是对被藏起来的东西仍然存在这个事实的意识程度。
——那位请求重新学习玩石子的男士是皮亚杰，时间在20世纪20年代。他想研究小孩子道德推理能力的发育情况。
——那位假装受伤的母亲正在与研究工作者合作，以确定儿童移情功能出现的准确时间。
——那位就绿色的扑克牌提出奇怪问题的研究工作者是在察看儿童逻辑推理能力的成长过程。
——那位请牙科学生回答如何处理上述情况的女研究工作者，正在调查成人水平的道德推理能力的发育过程。
这些只是几个例子，旨在说明现代发展心理学家多种形式的活动和兴趣所在。他们所从事的研究领域是科学中最广泛的，在某种程度上也是最典型的：发展问题涉及我们之所以为人的一切，也涉及我们对所有过程施加影响的方式。
第二节 发展心理学的奠基人
到20世纪20年代，儿童心理学（发展心理学的前身，“发展心理学”一词30年后才开始流行）当时完全处于研究阶段，很大程度上只是理念性的。当时全国掀起心理测试狂潮，20年代至50年代的发展心理学家大都将精力集中于对正常值的确定，即婴儿行为及能力每周应如何表现，每月又应如何表现。
不过值得欣慰的是，通往更复杂的发展研究领域的大门已经洞开，一个与之相关的更为深邃的理论体系行将席卷整个领域。所有这些都来源于那个向5岁男孩讨教如何耍石子游戏的巨人——让·皮亚杰(Jean Piaget)。
让·皮亚杰（1896—1980）是20世纪最伟大的儿童心理学家。在青年时代，皮亚杰比较清瘦，前额上留着刘海，到80岁时，他已一头白发，弯腰驼背，而且很胖。在这段漫长的时间中，他将其中的大部分用以观察儿童玩耍，并亲自参与游戏。
能够六十年如一日地与孩子们玩在一起，听他们讲话，但却拥有足以使一门重要的心理学分支产生革命的天赋的人，何等人也？
答案令人不可思议：温和、庄重、慈祥、友善且热情。同事和朋友们亲切地称他“老板”，他从未招惹过恶意的诽谤。对他工作的批评，他也能从善如流，因而至亲好友从未跟他翻过脸。皮亚杰晚年的部分照片可真实地反映他的为人：一脸和善，角质眼镜中透射出威严，飘逸的白发从终生不离的贝雷帽两侧垂下，微笑的嘴角含着烟斗，这一切无不使人感受到他的平易可亲。他身上可找出的唯一缺点是，他严肃得有点儿过分，竟然对孩子们的玩笑和大笑置若罔闻。
他出生于瑞士的纳沙泰尔，父亲是位一丝不苟、吹毛求疵的历史学教授，母亲则过于精神质，还极度虔诚。父母的这种差别使得这个家庭的生活总是波澜起伏，对此，幼年的让·皮亚杰只得硬着头皮适应。
他的童年没有神话故事，没有冒险经历，也没有孩子所玩的游戏。在7岁时，他已开始在空闲时间里研究鸟类、化石、海贝和内燃机械装置。不到10岁，他已写出一本有关当地鸟类的书。
然而，他成就大作的骄傲很快就烟消云散，因为父亲宣称那部书不过是一堆七拼八凑的大杂烩。因而，在10岁这一年，皮亚杰“决定更加严肃一点”。他在公园里看见一只部分白化的麻雀，于是写下一篇简要的科学报告，投递至纳沙泰尔的一家自然科学杂志社。该杂志编辑并不知道作者是位孩子，于是将其发表了。这个成功使皮亚杰鼓起勇气给纳沙泰尔自然博物馆的馆长写信，问其可否在闭馆之后让他研究一下藏品。馆长不仅答应了他的要求，还邀请他当助手，帮他清理贝壳，为它们分类并贴标签。皮亚杰一周工作两次，数年不辍，从中学到的知识自不待言，因为其在不足16岁时，就已在一些动物学杂志上发表许多关于软体动物的科技文章。
大约就在此时，他跟教父一起过了一个长假。教父是个文人，他认为这个孩子的兴趣过于狭窄，因而让他接触哲学。于是，一个广大的世界呈现在皮亚杰眼前。他非常喜欢这门学问，尤其是认识论。到假期结束时，他决定“将自己的一生献给对知识进行生物学解释的事业”。然而，他仍然认为自己是一位博物学家，而不是心理学家。在纳沙泰尔大学，他学完本科后一直读了下去，22岁那年获得自然科学博士的头衔。
直到此时，他才转入自己的真正兴趣，先在苏黎士两家心理学实验室短暂停留，而后到巴黎大学选学一些课程，再后被推荐给西奥多·西蒙。西蒙让他将一些测试5～8岁巴黎儿童推理能力的试卷标准化，皮亚杰乐在其中，一干就是两年。这一时期，他所感兴趣的并不只是确定儿童以推理方式正确回答问题的年龄，而是他们为何在此前常犯这样的推理错误。他与孩子们一起谈话，向他们提出有关世界的问题，听他们解释，并请他们解开他出的谜题。所有这一切，随即成为他的调查方法。他在自传中欣喜地说：“我终于找到了自己的研究领域。”
到这时为止，他决定为下个5年——结果是将近60年——定个目标，即发现“某种智力的胚胎学”。皮亚杰在这里用的是暗喻。他认为，智力的成长不是由于神经系统的成熟，而是由于思维得到了经验，经验反过来使思维发生了变化。
从那时起，他开始担任一系列的学术和研究职位并且结了婚。无论是在工作岗位上，还是在人行道上，在公园里，抑或自己的家中与3个孩子在一起，皮亚杰总在进行没完没了的研究工作，注意力一会儿集中于这个年龄段，一会儿又移至另一个年龄段，直至得到人类自生命之始的几周内直至少年时期的全部发育图景。他按部就班地撰写文章，有条不紊地发表著述，向这个世界提供大量惊人的发现及数不清的、价值连城的观察数据，从而将儿童研究领域转变为一门科学的发展心理学。他蜚声国际，除弗洛伊德以外，他的文章成为迄今为止在心理学领域被引用得最多的文献。许多著名大学纷纷授予他荣誉学位，美国心理学学会也颁给他大奖，以奖励其对心理学所做出的杰出贡献。
他的成就如此惊人，但更惊人的是其本人却从未接受过任何心理学方面的培训，更未得过心理学的学位。
第三节 巨人与宏论
皮亚杰给孩子们讲故事，也听孩子们讲自己的故事。他向孩子们提出很多问题，诸如事物为什么以其自身的方式发展、变化（“走路时，为什么太阳会跟着你走？”“做梦时，梦在哪里，你怎样看见梦的？”）。他还发明了许多谜语和难题让他们猜测。通过这些活动，皮亚杰有了大量发现。
比如，皮亚杰常让婴儿看一件玩具，然后用自己的贝雷帽盖住玩具。9个月以前的婴儿在看不见玩具时常忘掉它，但在婴儿约9个月大时，他会意识到玩具仍在贝雷帽下面。再举一例，皮亚杰常让孩子观察两个一模一样的大杯子，里面盛着同等数量的水。然后，他将一只杯子里的水倒入一个细长的容器里，再问孩子哪个容器里装的水多些。7岁以下的孩子几乎总是说细长容器里的水多一些，但7岁或7岁以上的孩子却会认识到，虽然容器的形状变了，但数量还是一样的。这样的发现皮亚杰还有很多。
为解释这些发现，皮亚杰还构筑了一套复杂的理论模式。他的基本信条是：思维通过与环境的相互作用而经历一系列突变；思维不仅积累经验，而且也因经验而产生变化，并因此产生更多的全新的先进思维；约15岁以前的思维是我们认为最有人性特点的一种。
从此地开始，现代发展心理学正式诞生了。
行为主义认为，发育是制约和模仿的结果；遗传学认为，发育是成熟的自然结果。皮亚杰对此一概否认，他认为，心理发育需要经验，也需要成熟，但发育是有机体与环境之间不断变化、相互作用的结果。
4个月大的婴儿意识不到皮亚杰贝雷帽下的玩具，因为在这个心理发育年龄，思维只有当前的认知力，没有存储图像，物体若看不见，即等于不存在。但在第一年的后半部分里，他会偶尔发现，玩具就在贝雷帽底下，婴儿于是开始修改以前做出的看不见即不存在的反应。
在另一个典型实验中，尚不会数数的孩子说，在一条线上排得很开的6粒扣子要多于紧紧地串在一条线上的6粒扣子。学会数数之后，他发现结果其实不然，于是，他思维功能中处理类似感知情形的方式发生了变化。
两个例子均说明了皮亚杰理论中两个至关重要的心理发育过程：同化与适应。孩子将数扣子的经验同化，也可以说是消化，好像以前的经验一样，某东西若看上去大，实际也果真大。然而，数扣子得出的新经验与这个假设并不一致，思维为了恢复平衡，只好尽量适应新的经验。从此时起，他开始以更适应现实的方式观察和解释事物。
这样的心理发育过程并不是平滑和连续发生的，而是呈阶段性发展的。人类心灵呈阶段性发育这一概念并不是皮亚杰始创的。然而，皮亚杰是第一个辨认并描述诸阶段的人，而且是基于大量观察和实验证据做到这一点的。皮亚杰理论中的四个主要阶段（还有许多较小的阶段）包括：
——感觉运动阶段（从出生至18～24个月）
——前操作阶段（18～24个月至7岁）
——具体操作阶段（7～12岁）
——正式操作阶段（12岁以上）
这些年龄划分只是就平均而言，皮亚杰非常清楚，个人之间仍是有差别的。但他说过，这一顺序不可能改变，且前一阶段是后一阶段的必要基础。
下面我们分阶段述说：
感觉运动阶段（从出生至18～24个月）：最初，婴儿只能意识到部分感觉，但不能将之与外部物体联系起来，甚至无法将手的图像与手动的感觉联系起来。慢慢地，通过试误法，婴儿终于发现伸手抓玩具这一动作与所看到的物体之间存在关系。
孩子根据不断尝试得到的经验，在不断增强的记忆力帮助下（部分由于大脑的成熟），开始存储心理图像。因而，他们在第一年的下半年里开始意识到，一件藏起来的物体仍然存在，尽管眼睛看不见它。皮亚杰将这一现象称作“物体恒定”的获取。
在该阶段的末尾，孩子开始使用其存储的图像和信息来解决包括客观物体在内的一些问题，他们开始思考可能发生的情况，而不是一味地玩弄物件。孩子们开始思考如何实现自己想达到的目的。皮亚杰在报告中仍旧对自己的孩子进行观察：
在1岁4个月零12天时，雅克琳正在兴致勃勃地玩一个游戏时被强行抱走，然后将她放在育婴篮里，不准她爬出来，她徒劳地哭叫。接着，她迅速地表达了某种需求（要上卫生间），尽管在刚刚过去的10分钟里所发生的事情证明她根本没有这种需求。刚出育婴篮，她即指着那个游戏，想要再玩！
前操作阶段（18～24个月至7岁）：现在，孩子能够快速地获取图像、概念和词汇，并能以符号方式对外部事物进行流畅的说话和思考。2岁的孩子会将一块积木扔在地板上，然后模仿卡车的声音；3岁的孩子能假装从一只空杯子里饮酒。最初，孩子学习说话时总是将事物及其名字看作同一个东西（2岁的孩子看见一只鸟就说：“鸟！”如果成人用到“鸟”这个词，孩子会问：“鸟在哪儿？”），但他最终明白，词汇只不过是个符号，跟其所代表的东西并不是一回事儿。从那时开始，他或她开始能够就不在场的事物或就过去或未来事件谈论和思考。
然而，孩子对这个世界的内在表达仍是原始的，缺少诸如因果、数量、时间、可逆转性、比较、视觉等组织性概念。这就是5岁的孩子之所以认为展开的6粒扣子要多于串在一起的6粒扣子，也是他认为将水倒入细长容器要多于倒入宽大容器的缘故。
处于前操作阶段的孩子也是“自我中心者”（跟感觉运动阶段的孩子一样）。皮亚杰常让4～6岁的孩子观察三座山的模型，将一只小玩偶放在山上的某个地方，再展示一组从不同角度拍摄的山中照片，然后问孩子们，哪一张照片显示玩偶正在看的方向。孩子们总是选择自己视角方向的照片。
具体操作阶段（7～12岁）：约7岁时，孩子可执行像数数和分类之类的操作，也可理解并思考相互关系。具体操作阶段的孩子则能将词语和意义联系起来，能在心理上逆转一个过程。当一个孩子可以想象将水从细长容器倒回原瓶时，他就获得了逆转的概念，也认识到数量在外形发生变化时并不变化。
处于此阶段的孩子还慢慢地学到，身外的事物自有其发生的原因。前操作阶段的孩子会说，到晚上时天就会黑，因为我们要睡觉了；具体操作期的孩子会说，天之所以要黑，是因为太阳下山了。他们能够想象出，若从其他角度观察一个事物，将会产生不同的图像，他们还能知道其他人是如何思想和感觉的。
如果一道难题出现多个变量，他们将不知道如何系统地进行下去。当遇到这样的问题，前操作阶段的孩子根本没有行动方案，具体操作阶段的孩子尽管更有方法，也更准确一些，但也常犯错误，因其逻辑思维能力仍旧较差。
正式操作阶段（12岁以上）：在发育的最后阶段，孩子们可以思考抽象的关系，如比率和可能性。他们已能掌握三段论推理，可处理代数问题，开始理解科学思想和方法论的要素。他们能形成假设，编制理论，并能系统地考虑谜语、神秘故事或科学问题中的可能性。他们可非常有方法地大玩诸如“20个问题”之类游戏，所有的问题均是先从大处开始，而后逐步缩小可能性的领域。而在此阶段之前，他们的问题常常一会儿从大处跳至小处，一会儿又回到大处，或互相重叠，或一再重复。
更重要的是，他们不仅能思考具体的世界，而且能解决像可能性、或然性和不可能性等问题，甚至能解决诸如未来、公正、价值等抽象问题。
近20年来，皮亚杰的思想和发现一直得到他人的不断修改和修正。新皮亚杰主义、后皮亚杰主义和反皮亚杰主义的成千上万篇论文，连篇累牍地在各种刊物上发表，或在专题会上宣读。这些研究中虽也不乏有价值之作，但与这位巨人的研究相比，大多不值一提。
艾萨克·牛顿曾不无得意地谦逊道：“如果说我看得更远一些，那是因为我站在巨人的肩膀上。”修改和修正皮亚杰理论的心理学家应该从心底里说，他们之所以看得更远，是因其全都站在这个巨人的肩膀上。
第四节 认知发展
20世纪20年代，皮亚杰的理论在欧洲和美国都掀起了认知发展的热潮。在美国，热潮迅速撤退了，因为当时行为主义正如日中天。到了60年代，认知主义再次受到欢迎时，皮亚杰迅速被重新发掘，按他的方式进行的智力发育研究再次成为热门项目。
但是，皮亚杰的理论很快遭到大批博士生和心理学家的挑战与修改。过去的30年内，尽管认知领域仍受皮亚杰的影响，但已长成一个繁杂的花园。这个繁杂的花园生长着无数美好的东西，在这里，我们只随手采摘几朵以观赏30年来的研究所开出的鲜花和结出的硕果。
记忆力：婴儿不会说话，甚至连通过表情或手势表达认知都不可能，我们如何来调查他的记忆力呢？研究者想出许多聪明的办法。
在1959年进行的一项实验中，他们对不到1月大的婴儿进行训练，使其在听到某种特定声音时转动自己的头（他们在碰触面部时转头，并得到奶瓶奖励）。一天之后，他们听到响声后仍然转过头来。这种方法在不同年龄的婴儿身上试过之后，即可得出记忆力成长的数据。
在几个月大的婴儿中，用得最多的是通过范茨法来观察他们的眼部运动。由于婴儿观察新事物时用时要长于其观察旧事物的时间，此方法可直接指示婴儿对所看到物体的记忆。
另一方法可见于1979年的一项实验。此方法需要将一个活动物吊在婴儿床上，受试者2～4个月不等。当婴儿踢腿时，研究者就让活动物自己动起来，婴儿很快学会踢东西，以便让活动物动起来。接着，在一周内不使其看到该活动物。结果是，他一看到活动物就开始踢腿。间隔两周之后，他就不踢了。这个办法使记忆力的成长得到了准确的测量。
这样的记忆力（识别力）与婴儿寻找遮掩物时更积极地得到利用的记忆力大不一样。如果8个月或9个月大的婴儿两次从两种类似的覆盖物下找回一个玩具，如果研究者将其放在另一个覆盖物下——在婴儿看着时——除非允许他在几秒钟内寻找玩具，否则，婴儿会在原来找到玩具的地方翻找。他的记忆力仍在原始的水平上发挥作用。可是，几个月后，他不再犯同样的错误了。这种进步是大脑中某些线路的成熟所致。大脑前皮层中某个特定区域受到破坏的猴子总是学不会在正确的覆盖物下寻找东西。
到5岁时，儿童可毫不费力地记住几千个单词，但他们听读后所能记住的最长数字却只有四位数；到6岁或7岁时，他们可记住五位数字；到9～12岁时，可记住六位数字。这种能力的增加与其说来自成熟，毋宁说来自如何记忆数字的知识。到上学之前，孩子们还不会“排练”（重复或复习）信息，也不会使用相关的技巧。一年级孩子的父母常感到奇怪的是，他们的孩子记不住当天在学校里发生的事情。但在学校里，孩子们慢慢地学会了记忆技巧，很快就会知道如何想象自己在学校一天的开始时自己在班上的情形，或回忆起学校里所发生事情的先后顺序。
自我感、竞争感：小孩子对自己世界的探索，是衡量其自我感和竞争感的尺度。9个月大时，孩子们会用嘴咬物件，或把东西砸得砰砰直响，或毫无目的地一次又一次转动物件。但在1周岁的末尾，他们开始探索这些物体的实际用途：试着从一个玩具杯里喝水，对玩具电话“说话”等。他们对探索新的世界产生兴趣，有时也喜欢爬到母亲看不见的地方。他们见到旋钮就拧，抓到转盘就拨；他们打开衣柜和壁柜，把所有的东西都拖出来。这些行为显示了被许多发展心理学家叫作“竞争力获取”的东西。探索行为与行为主义的理论完全相反，不是受奖励行为的后果，而是自发和自我启动的。婴儿和孩子是在调查自身对物件发生作用、干涉事件的发展和扩大视野的能力。
显示竞争感成长的另一项实验是，接近2岁的孩子在成功搭起一座塔后，将最后一片积木插到正确位置，或给玩具娃娃穿好最后一件衣服时会微笑，即使没有人在场。同时，孩子开始意识到自我的失败及其意义。在15个月和24个月大的孩子中，如果成人展示了某种高级的游戏，然后告诉他们说该他们玩了，此时，婴儿往往显示出一种焦虑感。譬如说，让一个玩具娃娃在锅里做菜，然后让两个玩具娃娃吃饭，或让三只动物散步，然后藏在一块布下躲雨。面对这样一种遵守相对复杂的游戏规则的挑战，孩子们会感到烦躁，要么大哭，要么抱在母亲身上。这种现象证明，孩子对不能记忆或不能当着成人的面完成游戏感到害怕。如果没有旁观者，孩子常会尝试着照示范进行游戏，或完成游戏的某一部分。
语言及思维：皮亚杰相信，逻辑思维基本上是非语言的，是从行动中派生出来的。首先是就身边的世界做事，然后是按自己对这些事情的印象做事。苏联和美国的发展心理学家找到了相反的证据。尽管有些思维是非语言的，但语言是一套符号，可让孩子们得到超凡的自由来通过心理控制这个世界，并按相应的方式对新的刺激产生行为，而不需要直接体验（很烫——别碰）。
下面是一些研究证据，可证明语言在思维中所起的作用。给幼儿园预备班的孩子们观看三个黑色的方框，然后让他们选择一个。如果选择最大的一个，对他们实施奖励。等他们学会选择最大时，再让他们观看新的方框，最小的一个与前面三个方框中最大的一个一样大。然后，又是选择最大的方框得到奖励。由于孩子们没有心理符号来告诉他们“总是选择最大的”，故而不断地选择前面得到奖励的那一块，当然也根本得不到奖赏。然而，更大的孩子们却很快能选择“最大的一个”，不管其实际的尺寸有多大。
如果单词用以指导思想，则更复杂和更高级的问题也能解决。告诉一组9～10岁的孩子，他们可以一边解决复杂问题，一边说话；另一组的孩子则没有得到这样的指令。这些复杂的难题涉及以最少的步骤将一些圆片从一个圈子里移至另一些圈子里。边做边说的那组孩子很快就有效地解决了问题，没有得到指令的一组则慢许多。有意使用单词使他们找到试一种或另一种方法的全新理由，因而有助于他们找到正确的答案。
语言获取：发展心理学家和心理语言学家（对语言获取和利用感兴趣的心理学家）在最近几十年里花费很多时间听孩子们讲话，揣摩他们学习新词的速度有多快，寻找他们所犯的错误和纠正类型，等等。其中的一项发现是，孩子们以相对一致的顺序（词尾、动词形式、介词等）获取新词。在2～4岁时，他们的词汇量从几百个增加至平均2600个（每月获取50多个新词）。他们先模仿听到的动词形式，然后对动词词根进行总结，合理的（但错误的）假设，语言在所有地方都是符合规则和一致的（“I taked a cookie”“I seed the birdie”。注意，这里的问题是taked 与seed，前者应为took，后者应为saw），只是后来才慢慢地学会使用不规则动词形式。他们顽固地倾向于这些语法错误，如下面这段由心理语言学家记录的对话：
孩子：Nobody don’t like me. （没有人不喜欢我。）
母亲：No, say, “Nobody likes me.”（不，应该说：“没有人喜欢我。”）
孩子：Nobody don’t like me. （没有人不喜欢我。）
（这样的交换重复8次。）
母亲：No, now listen carefully, say, “Nobody likes me.”（不，现在仔细听我说，应该说：“没有人喜欢我。”）
孩子：Oh! Nobody don’t likes me.（哦！没有人不喜欢我。）
对语言获取研究的最重大进步是孩子理解句法的方法。句法是词汇在句子里的排列顺序，主要表明词汇彼此之间的关系，并由此决定句子的意义。1957年，斯金纳出版了一本名叫《言语行为》的书，他在其中解释了孩子的语言获取情况：当孩子正确地使用词或句子时，父母或其他人会表示赞许，这种奖励会激励孩子下次也正确地使用它。
智力发育：研究者设计出许多远好于皮亚杰的实验方法，虽大多单调乏味，却也不乏创造性。如前所述，这些方法的确对皮亚杰的方法进行了重大修正，甚至有的还敢于对他的部分研究进行全盘否定。例如：
——4个月婴儿的心率在某个物体消失或重新出现时会加快，这表明他已产生惊讶感。这件事说明，与皮亚杰理论正好相反的是，婴儿期望物体继续存在。（但也同样可解释为，婴儿在物体消失后立即将其遗忘。）
——皮亚杰曾就“数字恒定”问题（即认识能力，比如，6个排得很近的物体跟排得很开的物体的数目是一样的）测试过孩子，结论是，除非孩子们达到约7岁时的具体操作阶段，否则将不能获得这一认识。但最近一些研究者利用不同的实验方法证明5岁甚至更小的孩子也可以分辨多少。
——某些研究者就孩子们采纳他人观点这一问题发明了远自然于皮亚杰大山试验的方法。他们不问物体从不同角度看呈什么样子，而是让孩子们与不同的人谈话，讲出他们对玩具原理的理解。令人吃惊的是，4岁的小孩会使用较短的简单句子与2岁的孩子谈话，而与成人谈话时却使用较长和较复杂的句子。显然，学龄前儿童并不那么以自我为中心，能够替他人着想，这一点与皮亚杰认定的有所不同。
——若干心理学家以大量实验为基础，认为人类智力的成长并没有明显的界限，即不像皮亚杰所描述的样子，其中大多数现象互相重叠或逐渐变化。有证据表明，有时孩子能在完全掌握其所在阶段的能力之前完成——或经过训练后完成——某些较高级的心理任务。心理发展步骤的顺序并非一成不变的。
——当心理学家利用皮亚杰的理论去研究来自其他文化的孩子的智力发展时，他们往往找不到符合理论的迹象。皮亚杰晚年时开始思考，他所谓的“正式关系”过多依赖于儿童所接受的科学教育，而并非其自然的心理成长过程。
文化心理学：文化心理学，又叫跨文化心理学，对深入了解发展理论起到了重要作用。众所周知，不同文化背景的人的所作所为可能差别不大，也可能有天壤之别。比如，巴基斯坦女人一旦通奸，其家人会为了家族的名誉把她处死。然而，阿拉斯加的因纽特人和巴西的图皮人则有“借妻”的习俗。我们都知道文化之间存在着差异，而大部分心理学方面的研究都是美国大学本科生做的，所以得出的结论可能适用于受试者，但不一定适用于来自其他国家的人。
文化心理学对发展心理学的贡献不可小觑。请看下列例证：
——研究表明，儿童认知能力的发展取决于其所在社会的价值取向。皮亚杰让儿童完成的任务，在他本人看来是合适的，是很有价值的。然而，正如一位研究人员所指出的那样，如果让同一批孩子去织布，那么他们在危地马拉的玛雅儿童面前将相形见绌，显得力不从心。
——很多美国人从未认真考虑过自己做过的梦，除非是在接受治疗的时候或者就读于心理学系。然而，在许多美国以外的文化中，解梦是人们文化生活中的一个重要组成部分。例如，厄瓜多尔的印第安男人每天早上要坐在一起，分享前一天晚上的梦。“这对他们的生活非常重要！”一位研究人员这样写道。“他们认为，每个人的梦都不是为自己做的，而是为整个部落做的。”
文化心理学家经过努力，发现了很多心理过程中的文化差异。这些差异包括推理方式、动机、对时空和色彩的看法、处事方式、情感经历、克己自律以及自我表达等等。
演化心理学：这是一个相对年轻的领域，它出现在20世纪80年代晚期。早期的倡导者认为自然选择将某些行为植入人们的大脑。然而，新的演化心理学者则认为，自然选择植入人脑的是一些认知策略，使人的行为能很好地适应周边的环境。
利用欺骗达到某个目的就是“认知策略”的一个好例。很多理论家认为，人们之所以会欺骗，是因为会欺骗的祖先与当时不会欺骗的人相比具有很多优势，他们生存下来、传宗接代的概率更高。他们的子女遗传了这种能力，其数量远远超出不会欺骗的人，最终，欺骗成了人类的共性。不过，请注意，欺骗不是遗传行为，而是一种认知策略，它可以以多种行为方式出现，包括撒谎。无论哪种形式都极富欺骗性，而且，因文化差异及所处环境的不同而有所不同。
怎么证明这一点呢？
演化心理学家认为，文化共性就是其中一个很好的证明。如果世界各地的人都表现出某种特质或某种行为，这不大可能与文化传递有关，这极有可能是遗传所致。文化共性除了欺骗以外，还包括讲故事、饶舌、使用专有名词、通过面部表情表达情感、舞蹈、送礼等等。
另一个证据源自对演化心理学理论的实际验证。首先，我们已知男性在选择配偶时，更加注重外表。其次，做一个有关演化的假设，即女性的长相为男性传宗接代提供了线索。最后，用下面的实验证明这一假设。给男性一大堆长相各异的女性的照片，让其从中挑选。结果证明，男性普遍青睐腰细臀大的女性。大家公认这种体型繁殖力很强，更受男性喜欢，这极有可能是进化的选择。
于是，许多问题都找到了答案。
为什么人类的行为要符合所在社团的信仰和规范？这是因为人类从内心深处需要稳定。由于不确定因素的存在，即便是在注重个体的文化当中，人们也希望自己成为社团中的一员。
为什么男性的空间能力要比女性强？这是因为在原始社会，男性要出去打猎，空间能力出众的人生存能力强，传宗接代的概率自然就增加了，而女性不受这种选择力的影响。
为什么人类打心眼里需要自尊？演化心理学家认为原因很多。首先，自尊在一定程度上源自他人对你的尊重。因此，能够把人团结在集体周围，从而提高集体生存能力的行为便成为进化的选择，并最终成为人类的特质。其次，自尊可以确保一个人的社会地位和社会安全感。过高或过低估计自己都会减少其在社会中生存的机会。最后，自尊是配偶选择过程中一个非常有价值的机制，有了自尊就能确保自己的基因可以代代相传。没有自尊的人最终必然会遭到进化的淘汰。
第五节 成熟
你是不是也疑惑过：感觉能力的发育，究竟有多少出于先天，有多少出于后天教育？（发展心理学的术语是，有多少出于成熟，有多少出于学习？）
如何才能区分这两种影响呢？从婴儿离开子宫的第一天起，他们就在学习，同时也在成熟。把每一过程的结果分离出来是至关重要的科学问题。
偶尔也会碰巧遇到两者分开的机会：婴儿在3～4个月时就会喃喃自语，为说话做准备，但聋哑儿也喃喃自语，显然，他们并不是要模仿听到的声音，而是另有原因。喃喃自语显然是一种预设的行为，应是神经中枢在到达某个发育阶段时自发产生的。正常儿童的喃喃自语将通过学习发生改变，越来越接近于所听到的语音语调；聋哑儿童的喃喃自语则会慢慢消失，因为他没有任何经验可以借鉴。
人们很难观察没有学习过程的行为的发育，一些发展心理学家便通过实验创造条件，从而也创造了历史。1932年，在纽约哥伦比亚长老教会医疗中心工作的马托尔·麦克格罗（Myrtle MacGraw）说服布鲁克林市一户收入较低的人家借来一对孪生男孩进行实验。此后的两年多里，强尼和吉米这对看上去一模一样的孪生子便在他的实验室里每天待8小时，每周待5天。强尼接受了高强度的身体技能训练，吉米被放在婴儿床上，“不受任何打扰”（也无人陪他玩，陪他的只有两只玩具）。强尼不到1岁时即能跑陡坡，可下水游泳，还会滑旱冰；吉米则一样也不会（但抓东西、坐和走路时跟强尼一样敏捷）。麦克格罗拍出的一组照片显示，强尼在21个月时即可大胆地从5英尺高的台子上自己溜下，落到一张垫子上；吉米则蹲在一个低得多的台子上，朝下望着，死也不肯往下跳。
到2岁时，麦克格罗让吉米接受强度训练，看其能否赶上强尼。他再也没有完全做到这一点。多年之后（类似于这样阻碍儿童发育的实验，慢慢地被认定为是不道德行为），尽管吉米后来在大部分地方均赶上了强尼，然而即使在进入成年之后，他在身体的轻松和流畅自如方面还是不敌强尼。但这一点并不能证明什么，因为两个孩子只是孪生，并不是一模一样。唯一保险的结论是，强度训练可让孩子提前获得身体技能，且这种技能是暂时的。
另一项更大胆的实验开始于1932年，由当时弗吉尼亚大学的维恩·登尼斯（Wayne Dennis）主持。他从巴尔的摩一个贫困女人手上得到一对仅5个星期大的孪生姐妹，蕾和德尔。登尼斯在妻子的帮助下，将两个女婴收养了一年多。他的计划是剥夺其一切刺激和学习，而后观察哪些行为方式是与成熟一起自发产生的。在一个期刊上，登尼斯报告了他的实验情况，且一点也没有感到不安或内疚：
头6个月里，当着婴儿的面，我们一直挂着脸，不笑也不皱眉头。我们从不跟她们玩，从不抱她们，也不逗她们，除非这些行动是实验所必需的……为限制她们练习坐立，婴儿几乎一直被仰放在育婴床上。
在11个月里，她们无法看见对方。（育婴床中间隔着一张帘子。）
登尼斯说，结果显示，“婴儿在第一年里完全按照自己的意愿‘成长’”， 跟正常抚养的同龄婴孩没有不同，这一点可从诸如婴儿大笑、啃自己的脚和听到声音后大哭等行为中看出来。不过，在诸如爬行、坐和站立这类行为中，她们远远落后于其他同龄孩子。14个月后，登尼斯让她们接受一段时间的训练，他报告说，她们很快就赶上了正常的孩子。但登尼斯自己承认，蕾直到第17个月，德尔直到第26个月才学会不用扶东西走路。
这对孪生女婴余下的童年生活是在孤儿院和亲戚家度过的。尽管登尼斯宣称已让她们长至正常标准，但这一点连他自己也不相信。他曾在伊朗的孤儿院里研究过一些孩子，发现他们中的大多数因受冷落或被人忽视而在两岁时出现发育迟钝问题，且这种迟钝一直持续至少年时代。只是他再未提到蕾和德尔，不知道她们后来如何。
这些实验在60年前已很少见，今天更不存在了。文明社会自获悉纳粹医生在集中营里进行“医学研究”之后，对人体实验的法律限制便严格起来。然而，发展心理学家并没有止步，而是用其他方法进行实验，其中之一是动物。发展心理学试图了解动物成熟的原理，并观察哪些原理可以应用到人类身上。
人所共知的一个例子是，人们认为，刚刚孵化出的小鹅能够本能地追随母鹅，但奥地利动物学家、行为生物学奠基人和诺贝尔奖得主康拉德·洛伦兹（Konrad Lorenz）却教会小鹅跟着他走。洛伦兹设法使自己成为小鹅出生后头几天里所能看到的唯一活物。它们的本能是跟着活动的物体走，因此，小鹅只能跟着他走。当小鹅学到这一步后，即使看见母鹅也视若无睹了。洛伦兹的理论是，在成熟的“关键时期”过后，被跟随物体的图像会在小鹅的神经系统里固化。自然的本意是让母鹅成为受到跟随的对象，没有料到行为生物学家过来插了一杠子。
美国人埃克哈德·赫斯（Eckhard Hess）制作了一只可移动、能嘎嘎叫的假野鸭，然后将一群小鸭放在它的周围。如果在小鸭刚孵化时就把假鸭子放在它们面前，有半数的小鸭子会跟着假鸭跑。小鸭孵化后13～16个小时，如果再将其放在假鸭子跟前，则有80%的小鸭子跟在假鸭后面走。这种现象将类似本能的东西进一步复杂化了：小鸭子的神经系统肯定能对一些移动的物体做出反应，但只有在成熟过程的某个特定时间点上，它们才最能将特定目标“刻印”下来。
这些发现的结果使20世纪70年代的一些发展心理学家和儿科医师慢慢相信，出生后的几个小时是母子联结关系最终形成的特定时间点。因而，他们规劝母亲们，在孩子刚出生后不要马上将其抱到医院育婴室的烘箱里清洗，而应抱着婴儿，让他紧贴自己。后来进行的一系列实验证明，在这么做之后，母子的联结的确更为牢固，但得到最大程度联结的并不是婴儿，而是母亲本人。其他研究证明，婴儿对母亲的联结（或父亲或其他主要看护人）是在长达4～5个月的时间内发育而成的，其间充满着数不尽的看护和情感表现。
回到我们一开始就提出的问题：感觉能力的发育，究竟有多少出于先天，有多少出于后天教育？这项研究的注意力集中于感觉能力迅速成熟的婴儿早期，研究目标是发现每一种新的感觉能力出现于何时。其假设是，当这种能力第一次出现时，它并不是来自于后天学习，而是来自于先天大脑皮层中接收和解释视觉信号的那一部分的成熟。
大多数结果来自于对婴儿的观察，比如，观察婴儿何时开始盯着附近的物件凝视，但这样的观察仍旧留下许多不解之谜。婴儿起初看到的究竟是什么？显然，他看到的没有多少，他们的眼睛经常是飘忽不定的，也不会跟随移动的物体。此外，母亲们大多知道，在喂奶时婴儿总是死盯着母亲。由于我们无法听到婴儿的解释，如何才能找到答案呢？
1961年，心理学家罗伯特·范茨（Robert Fantz）想出一个绝妙的主意。他设计了一个台子，让婴儿面朝天睡在底层。几英尺高的地方是显示区，实验者在这里放上两张大的卡片，每张卡片里有一个图案：一个白色的圆圈，一个黄色的圆圈，一只牛眼，一张面部素描。研究者（隐蔽起来）从上面的小孔上偷窥，可观察到婴儿眼睛的移动和眼睛朝这对图案观察的时间。范茨发现，2个月大的婴儿看牛眼的时间比看纯粹颜色的圆圈的时间要长一倍，看脸部素描的时间要比看牛眼的时间长一倍。显然，即使2个月大的婴儿也能区别主要的差别，且能使眼睛看向他认为更有趣的东西。
发展心理学家利用类似方法，终于搞清了以下问题：在第1周里，婴儿可区别有光亮和黑暗的图案；在第1个月里，他们开始慢慢地跟踪移动物；第2个月里，他们开始感受深度，可协调两只眼睛的移动，还可区分光的深浅和级别；到第3个月时，他们的视线可从一个物体飘浮至另一物体，还可区分家庭成员；到第4个月时，他们可在不同的距离内盯视物体，可做越来越精细的区别，并开始认识到所观察物体的意义；在第4～7个月中，他们已具有实体视觉，知道从不同角度看到的物体仍是同样形状，他们在不同距离内观察事物的能力已接近成人。
突触是神经细胞间的连接，在生命的头两年里随大脑发育而数量剧增。人类到12岁时，大脑中有近百万亿个突触。动物实验证明：有些突触连接是自动生成的，有一些则需要刺激才能生成，刺激缺少时，就无法形成这些突触。在黑暗中长大的老鼠，其视觉皮层中突触连接远少于在光亮中长大的老鼠。在光线频闪的环境下长大的猫只能在频闪的光线中才能看清事物，无法形成对移动敏感的皮层细胞，当它们长成大猫时，就会将这个世界看成是一连串静止的画面。小猴子的一只眼如果在关键时期总是闭着，该眼睛里的神经元就会赶不上另一只眼睛里神经元的增长幅度。因此，成熟可提供——在一定时间内——数倍的潜在神经通道，在这些通道里面，经验会做出自己的选择，并在那些为感觉所需要的线路上“接上真正的导线”。
图 16 大脑发育——这些视觉皮层的神经元图案展示的是婴儿从初生
到6个月时的大脑发育情况
有了这些认识，天性和教育这些旧词有了全新而精确的含义。经过这么多世纪的思辨和探索之后，我们终于看到了思维是如何一步一步地构造起来的。神秘的面纱已然揭开，奇迹终于发生了。
第六节 性格发展
英国心理分析学家约翰·波尔比（John Bowlby）对孤儿院里长大的孩子进行了大量研究，结果发现，孩子们之所以缺乏情感及性格发育，是由于缺乏母爱。
波尔比的理论是，婴儿先天就能以某种方式行动（哭、笑、闹出声音、咕噜咕噜发出叫声等），旨在唤起注意以求生存，母亲的养育可在其发育的某个“敏感时期”在婴儿身上产生依恋心理。这种能在婴儿心里形成安全感的强烈的特殊联结，对正常的性格发育来说至关重要。没有这一点，波尔比认为，孩子有可能形成“没有爱的性格”，从而形成陪伴其终生的心理疾病。
缺乏依恋对婴儿性格所造成的伤害，可由1956年以色列所进行的一项微笑研究实验看出。这项研究将三种条件下养大的婴儿放在一起进行比较：第一种在婴儿家里；第二种在基布希姆（集居地）由专业保姆带大，但第一年里常由生母喂乳；第三种在孤儿院里。1个月大的婴儿在生人面前很少微笑，但随着时间的推移，他们的微笑越来越多，并在约4个月大时到达顶峰，然后，微笑行为开始递减。在这项研究中，当三组孩子都4个月大时，他们经常在陌生的妇女面前微笑，但在18个月大时，在家中长大的孩子所做出的微笑反应只比4个月大时稍少一些，在集居地长大的婴儿要少一半，而在孤儿院里长大的孩子很少微笑，甚至少于其在1个月大时。
微笑只是依恋的副产品，而不是依恋是否存在的衡量标准。研究者需要这样一个标准，因此，在20世纪60年代末，波尔比的前同事、后到美国的玛丽·安斯沃思（Mary Ainsworth），设计出一个相对容易的标准，她称之为“陌生情形”。从此以后，这个设计成为依恋研究的主要标准。在“陌生情形”中，母婴均住在一个完全陌生的游乐室里，研究人员可通过单向玻璃观察他们，并通过8种不同的方法对他们进行测试。其中之一是，母亲暂时离开；另一是，陌生人在母亲在场时来到房间里；再一是，母亲不在场时陌生人来到房间；等等。
8个月至2岁婴儿的典型情况是，婴儿在母亲离开时会大哭（分离焦虑），当母亲再回到房间时，婴儿迅速过来，紧紧依偎在母亲怀里。（当然也存在性格差异，如一些婴儿的焦虑度表现得比另一些婴儿严重，但就总体而言，陌生情形的发现带有一般性。）如果陌生人进入房间时不笑也不说话，7个月或8个月大的婴儿会看看母亲，一会儿之后可能哭起来（陌生人焦虑），而在其3个月或4个月大时，可能在陌生人到来时笑起来。陌生人焦虑将在数月内消失，但分离焦虑持续升高，直至婴儿出生后第二年的早期，甚至全年。
对两种反应的出现和消失存在多种解释，但大多认为，随着心理能力的增强，婴儿可以更好地估量不同的情形。当婴儿获取与其他陌生人在一起时愉快经验的回忆能力时，陌生人焦虑就会渐渐消失。分离焦虑要等到婴儿得以理解母亲会回来这一事实后才能消失。
安斯沃思的初衷是观察婴儿在离开母亲时会产生何种反应，结果是始料不及的，因为婴儿在母亲返回后的反应更有意思。部分婴儿看到母亲回来非常高兴，希望能看自己并紧抱自己；第二种婴儿却不理甚至回避她；第三种则表现得更加不安，如果母亲想抱，他们就又踢又打。安斯沃思将第一种现象（周岁婴儿中约70%）称作“安全式依恋”，第二种（20%）称作“避免焦虑式依恋”，第三种（10%）称作“焦虑抵抗式依恋”。
研究人员认为，第二种和第三种依恋是由很多因素造成的，其中包括母亲的性格特质、缺乏表达、不愿做母亲的消极感情、对婴儿的厌恶及对婴儿哭声和需要的粗鲁反应。
对情绪发育的大部分研究集中于生命的开始两年，这样做可以说不无道理。有研究表明，人类的主要情绪（喜悦、害怕、愤怒、悲伤、讨厌、惊讶等）在生命的第一个半年就已出现，次级或派生情绪（窘迫、移情、嫉妒等）出现于第二年的下半年，其他的次级情绪（骄傲、羞愧、内疚等）也于此后相继出现。
到10年前为止，发展心理学家一直未能整理出情绪发育理论，但今天，这样的理论他们已拥有数套。这些理论在不同的议题中最重要的区别在于，情绪的发育是来自具体神经的发育成熟呢，还是来自后天学习。在两种观点中，大家都认为情绪是通过学习而产生的具体形式，但分歧在于，前一种观点认为，起决定作用的因素是成熟，后一种观点认为，起决定作用的因素是认知和培训。
既然争论依然在继续，那我们就先看一看孩子在走出家门之后会如何发展。
第七节 社会性发展
在半个多世纪里，发展心理学家一直在利用各种方法收集人类社会发展的证据。他们在膝盖上放上记录本，手握秒表，守在家里或幼儿园里，不厌其烦地观察蹒跚学步的孩子，或在操场和教室里观察学龄前儿童或小学生；他们访问父母，让他们填写数不清的问卷；他们记录并分析儿童的大量对话，将故事的开头告诉孩子们，让他们接着编下去；他们设计出成百上千种实验情形，以测量不同阶段的社会发育水平；他们计算血液中的荷尔蒙与性别类行为之间的相关性。
从所有这些活动中，他们得到了大量发现。我们毋需对它们一一分类，只需浏览一下其中的一些有趣发现。
轮流：社会行为中最早的几课是在家里学到的。婴儿在这里除学会信任他人之外，还学会了非常重要的一点，即交流时要轮流进行。父母对婴儿说话，等婴儿用声音或微笑回答之后，再接着说下去。婴儿感受着这种模式，在刚学会走路或刚学会说话之时，就已学会与其他同样大小的婴儿交往时采取轮流模式。下列录于1975年的对话中，13个月大的伯尼一直看着15个月大的拉里对一个玩具喃喃自语。最终该他“发言”：
伯尼：哒……哒。
拉里：（一边继续看着，一边笑）
伯尼：哒。
拉里：（笑得更起劲了）
同样的顺序重复达5次之多。然后，拉里扭过头去，将玩具递给一个成人。伯尼跟在身后。
伯尼：（挥着两只手盯着拉里）哒！
拉里：（回头望着伯尼，又大笑）
交替9次之后，伯尼最终放弃，左摇右晃着走开了。
游戏：孩子们在游戏中学会新的技巧，熟练已掌握的技能。婴儿不会一起玩耍，因为这一点需要情感与认知技巧，而这些技巧需要两到三年才能发展出来。将两个刚学会走路的婴儿放在一起，他们通常只会彼此望着，看着对方玩，或挨在一起各玩各的。但3岁或差不多大时，他们便开始在一起玩（不一定玩同一种游戏）。到5岁时，他们能以合作的方式一起游戏。
在游戏中，刚学会走路的孩子和学龄前儿童都将学到自我控制的第一课。他们发现，如果过于霸道，在旁边观看的大人将不能容忍，同时玩伴也会报复或不与自己玩。他们开始学会分享，他们开始喜欢与其他玩伴一起游戏。到4岁时，这种习惯开始转变为友谊。
到3～4岁时，他们开始学习游戏的规则，并在与更大孩子一起玩的过程中了解到正确与错误的基本要素，“三次不行，你就得出局”，发脾气也不给你更多的机会，反而有可能将你开除出局。
约在同时，他们开始在撒谎和遮掩事实时表情声调上更为自然。有研究小组认为，这种行为通常是父母直接教育的结果。（“记住，虽然你心里想要的是玩具，但仍要感谢奶奶为你买来的上衣。”）
角色游戏：游戏还被称作“社会车间”，孩子们在这里独自或与其他孩子一起尝试规则。他们喜欢玩过家家之类的游戏，比如玩父母游戏，并让自己的父母充当孩子，要他们将东西吃光，或洗耳恭听或洗手洗脸或上床睡觉。不得不承认，这些游戏起到了进入社会生活的培训作用。最新研究甚至发现，学龄前儿童所玩的游戏越具有社会想象力，孩子的社交能力就越强。
社会竞争：社会竞争的要素包括：时刻准备遇到对手；有与对手讨价还价的能力；为他人所喜欢或接受。发展心理学家衡量受欢迎的方法是社会测验。他们询问某一特定游戏组的孩子，要他们回答在组内“特别喜欢”哪些孩子，“不特别喜欢”哪些孩子。将否定答案从肯定答案中减掉，再加上积分，就可简单地得出每个孩子在组内受欢迎的程度。
自我与集体：到8岁时，孩子开始认识到，他们在内部和外部与其他孩子都不一样，而且在事实上，他们是独一无二的。
同时，他们开始对集体的规则极为注意，比如，游戏规则（轮到击球时扔硬币以决定先后）和对集体的忠诚（向家长或老师“告发”同伴将受到排斥）。在小学阶段，甚至孩子在组群里穿什么流行衣服也极为重要。他们越是接近少年期，与集体保持一致的需要、着衣的品位、说话的方式、抽烟、音乐、俚语、吸毒、性行为等，也越强烈。青春期同伴的常规模式与价值观，在不同的种群和社会、经济水平上具有很大的差别，但保持一致的需要却无处不在。度过青春期的早期之后，这种现象将在整个少年期里慢慢消失。
性别类行为：50年前，很多人深信，在整个儿童期，特别是快接近少年期时，儿童会吸取符合其性别的行为。在20世纪60年代，随着女权运动的出现，许多人相信，很多性别类行为来自社会的后天教育，而不是来自先天遗传。
性别类行为形成的部分原因来自于生物学。在20世纪70年代，来自放射免疫学的研究显示，荷尔蒙水平约在7岁时就呈上升状态——远早于第二性征和性别类行为的出现。事出有因的是，从7岁起，女孩子大多不再像男孩子那样玩剧烈的游戏，也不再像男孩子那样弄得全身脏兮兮的；而在前少年时代，男孩子也大多不像女孩子那样注重衣着和发式。
然而，大多数的研究证明，青春期前和青春期的性别类行为，似乎来自于孩子对自己将来长大可能在社会中占据的位置的认知。1990年，应美国大学妇女协会的要求，有人对自三年级至十年级的3000名男女学生进行了全国性的调查研究，结果发现：在小学阶段，女孩子的自尊感只是略少于男孩子；但在初中阶段，男孩子的自尊感只是稍有下降，而女孩子的自尊感却急剧下降。这种不对称性一直持续至高中。自尊感的消失多方面影响着女孩子的社会行为，阻碍她们行动和能力的发挥，同时使其对外表格外注意。女孩子很少像男孩子那样“多方面感觉不错”，也不像男孩子那样在总体上信心十足，敢在课堂上轻松发言，并在自认为正确时与老师争辩。
移情及利他主义：在20世纪60年代，一些发展心理学家被利他主义深深吸引。利他主义是“亲社会行为”（通过合作使社会生活变为可能的行为）的一种。大多数亲社会行为是以自私为动机的，比如我们交税并不是出自对同胞的爱心，而是考虑自己的利益。但利他主义却是以对他人的关心为动机，这样与自身利益格格不入的行为是如何产生的?
这一问题的回答似乎是，它来自于不同影响的相互渗透。这些影响包括：看到同类痛苦时与生俱来的哀伤倾向、由父母的关爱而给孩子树立的榜样、文化价值观、儿童对另一个人的感受所产生的想象力、社会经验（帮助他人会使帮助者自认为是好人，并被别人视为好人）、基于现世知识的判断（知道帮助或不帮助处于痛苦中的人会产生什么样的结果）。
下面为几个显著的发现：
——在10个月大或1岁时，如上所述，看见母亲处于痛苦之中的孩子会呜咽，或哭着爬走，而在其14个月时，可能过来拍拍她，拥抱她，或亲吻她。
——超过18个月时，孩子会想办法安慰另一个在哭的孩子，或找成人帮忙。
——2～4岁时，孩子会问另一个受伤或处在痛苦中的孩子是否疼痛，并想办法安慰或寻求帮助，甚至能想办法阻止其他孩子受到此类伤害（如警告这里有什么样的危险等）。
——到7岁时，大部分孩子会帮助一个看上去受伤或有困难的陌生孩子。
——从7岁起，孩子们会越来越愿意将自己的钱或玩具送给贫穷的孩子，或帮助有困难的孩子，即使这种行为意味着该孩子得放弃自己想做的事情。
道德发展：利他主义只是道德发展的结果之一。皮亚杰还研究道德发展的其他方面。在20世纪20年代，皮亚杰开始实验调查，如观察孩子玩犯小错的游戏，或给他们讲犯小错的故事，而后问他们对某种小错应施以什么样的惩罚合适等。譬如，案例一，一个男孩给父亲的墨水盒加墨水，但不小心将墨水洒在桌布上；案例二，一个男孩玩弄父亲的墨水盒，将墨水泼到桌布上。然后问孩子，两个案例的惩罚应该一样吗？
皮亚杰得出结论，道德行为在游戏环境下，在4～12岁这一年龄段将按三个阶段发育而成。起初孩子对父母或较大孩子规定的规则全盘接受，最后孩子认识到，规则是由人制定的，并可在双方同意的情况下做出修改。同样，行为（比如泼墨水）的正确与否，可根据该行为所造成的伤害与行为人的意图进行判断。
皮亚杰的《儿童的道德判断》于1932年在英国出版。该书在美国触发了大量道德发展研究，30年后，哈佛大学的劳伦斯·科尔伯格发明了一种测量道德发展的新方法，提出了六阶段的道德发展理论。
他的实验中有一个非常重要的海因茨两难选择：一位妇女因癌症而接近死亡，有位药剂师发明出的新药有可能救活她，但他是个奸商，索要的药费是其制造该药成本的10倍。妇女的丈夫海因茨只能借到一半的钱，药剂师又不肯降价。海因茨为救妻子的性命，想将药偷出来。这样做应该吗？为什么应该，为什么不应该？他有职责或义务偷药吗？如果他不爱妻子，会为妻子偷药吗？如果要死的是陌生人，情形又会怎样？海因茨会为陌生人偷药吗？偷东西是犯法的，但这样做违反道德吗？诸如此类的问题共有21个。
科尔伯格测试了来自芝加哥地区的72名10岁、13岁和16岁的男孩子，他每隔2～5年对他们测试一次，一直测试了30年。在第一次测试之后，三个年龄组所给出的不同答案使科尔伯格相信，道德感发展于明显不同的年龄阶段。后来，随着受试者的年龄增长，他惊奇地发现，他们在这些阶段上的进展正好符合他的预料。下面就是道德发展理论的六个阶段：
——第一阶段：天真的道德现实主义；行动基于规则，动机是避免惩罚。
支持者：如果妻子死了，你会有麻烦。
反对者：不该偷药，因为你会被抓进监狱。
——第二阶段：实用主义道德观；行动基于回报或利益的最大化、自身消极后果的最小化欲望。
支持者：如果被抓，你可以将药还给他，刑期不会很长。如果刑满回家时妻子仍在，坐一阵子牢也算不了什么。
反对者：如果偷药，妻子可能在你还未出狱时就已死去，这对你没有任何好处。
——第三阶段：社会共享观点；行动基于他人的赞同或反对与实际或想象中的内疚感。
支持者：如果偷药，没有人会认为你是坏人。然而，如果让妻子死了，在别人面前你就再也抬不起头来。
反对者：大家会认为你是罪犯，然后在别人面前你就再也抬不起头。
——第四阶段：社会系统的道德感；行动基于是否会有正式的羞辱（不仅仅是反对）和对他人造成伤害后的罪恶感。
支持者：稍有荣誉感的人都不会让妻子就这样死去。如果不对妻子尽这份责任，你将永远感到内疚，会认为是你自己致妻子于非命的。
反对者：你已绝望得昏头了，根本想不到偷药是在干坏事。但等你入狱后，你会清醒过来，你会为自己的不诚实和触犯法律而感到有罪。
——第五阶段：人权及社会福利道德观；其视点是一种理性的、有道德者的观点，认为价值和权利应存在于一个有道德的社会里；他们的行动基于保持对公众的尊重和对自尊感的尊重。
支持者：如果不偷药，你会失去别人对你的尊敬。如果你听任妻子死去，可能是出于害怕而不是出于理性。你会失去自尊，也可能失去他人对你的尊敬。
反对者：你会因违犯法律而失去在公众面前的地位和尊敬。如果听任感情的操纵而忘记长持的观点，你会失去自尊。
——第六阶段：普遍道德原则；视点在于所有人都应对他人和自己采用的道德观；行动取决于公平、公正和对自己能否保持道德原则的考虑。
支持者：如果不偷药而听任妻子死去，过后你会责备自己。你不会因偷药受到任何责备，但如果依法行事，你就无法平息自己的良心。
反对者：如果偷药，你不会受到他人的责备，但会自责，因为你没有按照自己的良知和道德准则做事。
第八节 生命全程的发展
皮亚杰的总体智力发展理论30年来不断地激发出许多极有价值的发现。
早在20世纪20年代，一些心理学家开始认为发展是人生持续不断的过程。1950年，心理分析学家和发展心理学家埃里克·埃里克森（Erik Erikson）首次提出了一个终生发展的详细过程的模型，把人生分为八大阶段。
埃里克森（1902—1994）虽未得到高等院校的学位，但他一直是极受尊敬的发展心理学家之一，并在好几所著名大学担任过教授。他的父母是丹麦人，信清教的父亲在埃里克森尚未出生即抛弃他的犹太裔母亲，母亲只好改嫁给一个德犹混血的儿科医生。这种状况使埃里克森“里外不是人”，在学校，他因是犹太人而受人耻笑；在犹太会堂，他又因自己生得金发碧眼而被视作犹太异教分子，饱受冷眼。这些经历让他对发育过程中如何通过斗争认识自我产生了强烈的兴趣。
在青年时代，埃里克森修过艺术，当过几年画家。但到罗马旅行之后，他站在米开朗琪罗的作品面前，突然间产生了一种前所未有的自卑感和焦虑感，于是一路直奔维也纳，找到安娜·弗洛伊德，要其对自己进行心理分析。在排遣焦虑之后，他为自己树立了一个新的目标：研究心理分析，成为一个业余分析师。
纳粹于1933年在德国上台后，埃里克森携妻子先移民丹麦，然后来到美国。他将心理分析付诸实践，先后在哈佛大学、耶鲁大学和芝加哥大学任教。从自己多种多样的经历中，他感到人类的发展是一项终生的活动。在八个不同人生阶段里，人会经历一系列的心理斗争。譬如，第一阶段即婴儿期的斗争是基本的信任与不信任之间的冲突。在父母帮助下，婴儿解决了这个危机，学会了互相依靠和相亲相爱。以后的每一阶段代表一种危机，每一阶段的危机解决都会增加一些性格。
下面是埃里克森的终生发展观，分为八个阶段，每一阶段比前一阶段都更高一级。
阶段：冲突 成功的解决方案
1.婴儿期：基本信任对基本不信任 信任
2.儿童早期：自理对羞耻 意志和独立
3.游戏阶段：主动对内疚 目的
4.上学阶段（6～10岁）：勤奋对自卑 能干
5.青春期：同一性对角色混乱 自我感觉
6.成年早期：亲密对孤独 爱
7.成年中期：繁殖对停滞 关心别人，事业有成
8.老年：自我整合对绝望 智慧，整合感足以抵挡
生理退化
任何一个阶段如果不能平稳度过，正常的健康发展就会受阻。比如，一个没有人关心和爱护的婴儿也许永远不能学会信任别人。这是一种缺失，它会影响或扭曲以后的发展阶段。如果父母管束太严，一个少年也许就不能顺利通过第五阶段，不能获得独立的身份感，结果就可能成为“长不大的孩子”，或产生逆反心理。
至此，发展心理学看上去也许已完全成熟。它包容了人类的一生，对变化的原因也解释充分，具体实证了发育是呈阶段性进行的。
尽管如此，这个研究领域仍然处于一种无序状态。阶段论也不止一种，主要理论多达十几种，次要理论更是多如牛毛。这些理论在某些方面是共同的，但在另一些地方却又彼此差异巨大。
发展心理学的领域已广博到了极致，因而它一直在呼唤的是一连串的理论，而不是一种可涵盖一切的理论。不过这是一种进步。当心理学仍由哲学家思索时，任何理论看上去都能解释一切；但当其成为一门严谨的科学时，任何理论似乎都无法解释一切。